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0 有浙江程奋只老师来函，讨论语文阅读教学中解析泛滥之弊。他以为现代阅读教学被应试中命题牵引，为答题服务，出现了针对课文的解析式教学。 我理解，所谓解析式教学，即以课文为教学标的物，为了学生能够读懂，而由教师启动的条分缕析的教学。程老师对于现实语文阅读教学的现象分析是中肯的。他还以为，解析式阅读带来的副作用有两个：其一，知识教学被冷落，没有知识作为支撑的教学有些虚化。也就是说，教学不实在。其二，教师的解析取代了学生真实的阅读，阅读体验缺乏。学生不读书，读书少，成为普遍现象。这两个基本判断也是比较准确的。 解析式教学对应于文选式教材。这直接导致教教材变成教课文。这是教师不加思索的行为，带有师师相因的特点，是惯性使然。教师也就不问为什么这样，即以为存在就是合理的。程老师分析后挑战了这种普遍行为的合理性。有一句话说得好：现实中教师这样教，可是生活中我们不这么学。即，所教非所用。 换句话说，教师教的是无用的，语文教学是无效或低效的。这就彻底颠覆了这种教师解析式的阅读教学。 （一） 关于阅读教学中教师要不要解析，恐怕不是存废如此简单。 中国语文教材以文选为基本形式，有历史渊源。在信息闭塞，强调思想一元的时代，构成知识垄断的语文教学，势必考虑：读最好的，教正确的。这两点意识，以当时思维看是合理的，有必要性的。准确地说，那时的语文以教化为第一属性，与今天所重视语文的学科属性是两股道上跑车。什么是教化？说白了就是进行思想教育，意欲改造一个人的思想意识。这时的教材和教育都是强调一元化的，即以为有一个唯一正确。到了新语文，即作为学科课程的语文，我们把经典课文，以及教师驯化这个思想传承了下来。也就是说，以为课文重要，教师先入为主的教育重要。解析式阅读，无疑是把课文的示范价值放大了，而且以为教师占据认知的高端，也应该传达给学生这样的认识。这个思想认识，一度是被我们普遍接受的。现在程老师存疑，是因为语文学习的条件与时代环境发生了巨大改变。 在基于文本的研究中，我们发现课文有正反两个认识面，即有可观摩学习的地方，也一定有不尽完善之处。课文未必就是最好的，即可能无法成为定篇。解析式教学成立的第一个条件，或许可存疑。第二个条件是，教师所教是正确的。随着我们对于文意多元解读的承认，以及教师权威性的消解，这个教师迷信的思维也被挑战。 解析式教学在逻辑上不成立，与当前教育强调认知的主体性，以及思维发展的创造性有关。解析这种针对文本解读的教学，无疑是教师把控和发出的动作行为，所传达的教师认知思考，具有知识权威特点，由此排斥学生的多向思考。或许，现代教学的改造里，出现了教师伸把手，拉一拉的帮扶式教学，可是从实际意图看，也是由教师预设阅读途径，使得学生认知与自己同步，并追求所得的一致性。这种解析，把文本意义作为所知的第一需要，以读懂了，尤其以和教师保持一样的思考为基本价值，如此就导致了语文教育，逐步与语言运用剥离，至少是窄化了运用。我们常常陷入苦恼之中：一节课一节课，一篇文一篇文，无限地获取文本意义，这些意义那么重要吗？文本无穷尽，意义无穷尽，教学以获取意义为标的，这样来教，语文学习有效果吗？此外，文本的解读意义与初创意义大不同，即作者的写作意图，在读者是猜谜，所以这种追求与原创一致的解读是不可以实现的目标。或许我们可以最大程度与原创的思考接近，可是我们又发现阅读是再创造，更多读者在融入自己的体验和认识之后，他的联想和想象引导着思维走得很远。也就是说，阅读的差异性也是客观存在的。教学追求认知的一致性，在很多时候是不可行的。 即使在选文上，也无法保证真实的优选。在物品缺乏的时代，大家物欲不是很强烈，你给什么我能接受。而在物品极大丰富的时代，我们已然对于你给我提供的课文带有挑剔的眼光了。如今我们给时文进入阅读开了口。这个口子一开，无穷尽的本文信息如洪流滚滚而来。我们无法阻止学生接受现代的信息。这对于教学强调课文的唯美和正确带来挑战。 可是，从现实存在看，解析式教学是默认行为，即大家都不约而同，把文本意义求索作为阅读教学的主任务，把读懂作为基本实现价值。 （二） 课文解析，这个阅读的路子是不是可行？前面表达了对于解析式教学的有所存疑的观点。有极端的观点说，我们反对课文中心和教师权威，不要解析了。我要问了：放弃解析，你有更好的办法吗？ 我们在学术上颠覆现实容易，可是还需要设计出出路来，否则之后又是乱像丛生。一个出路是，放弃所谓意义的解析，而用语文知识来充实。可是什么是语文知识？过去有字词句语修逻文的说法，可是在实际教学里，知识化以后，语文学习少滋味，我们看不到出路。淡化语文知识，是语文教学走了弯路之后，反思的结果。可是学科教学没有知识支撑，教什么就被质疑。这是另外的问题。于是，有舆论呼吁，构建语文本体知识。说容易，真进入构建层面，发现这也是难题。义务教育课程标准修订中，温儒敏等做过知识具体化的努力，可是他们发现语文的本体知识构建条件不成熟，说白了，目前母语诸多领域的学术研究无法为语文教育实现知识系统化提供基础性条件。自然，还可以把诵读基础上的语言积累作为知识学习。我们知道，语言积累，需要词汇奠基，并且掌握句子模型、语段模型、文章模型。为此，一定量的积累是重要的。可是不能走过去死记硬背的路子。不信，你试一试，把这些预设的东西，给学生，要他背下来。你看他响应你吗？ 知识强化与诵读的沿用，不是新思维。走意义解构的路子语文认识容易泛化，即语文的语用属性被弱化。可是所填充知识，也未必就是好的选择，至少就目前的研究基础看，语文本体知识不明晰，这也是一条荆棘丛生的，前景不明朗的路数。 另外一个出路是强化阅读的主体体验，即实实在在读书。有一个比较，若一者教师解析，一者学生自读，两者中大家普遍认定前者不是科学选择。即，解析来自教师，未必建立在学生需求基础上，往往是少效果的。诚然如此，可是我们若反过来把学生自读作为主体，就一定导致理想的结果吗？恐怕也不是绝对的。在脱离教师指导的背景下，学生出于兴趣的阅读，即使在量化上有一定规模，可往往也是少有效果的。 学生自读固然好，可是怎么读，才决定是否有效。教读，可以教知识，也可以教方法。我们需要少讲析意义，而重视把获得既定意义目的的经验，即方法和路径呈现出来。 少讲，不是目的。阅读的价值体现在真读，实实在在读。可是落实这个读，也不容易。无论是阅读的质，还是阅读的量，其实都缺少突破。 （三） 解析式教学针对的是文本的阅读，我们看到这个文本以课文为主，而课文进入教材要符合简短要求，为此长文也需要删节。而且专著一类大部头是不被语文教学关注的。虽然多年来也强调名著阅读，可是在教学上不教。 教学的课文都是短文，这是一个单一意义体。所以这种阅读是提纯化的阅读，也注定是深入化的阅读。解析式阅读教学的视域有狭隘性，这是它的先天不足。现实语境中的阅读，除了个体消遣性阅读，从兴趣出发，没有太多功利性，而在任务型阅读，一定需要广泛搜集信息，进入多文本，大信息量采集阶段。这种阅读要比单篇阅读领域更为宽广。它是广视域的，多文本的，非连续性文本的，文体多样化的，一般围绕主题或问题，来集中组合。 在此情境的阅读行为转化为任务完成和思维探究，而并不是为了抵达文本的真实意义。 就此而言，解析式阅读并不能转化为实际阅读中的能力。这样教阅读是不可能延续和发展阅读能力的。解析通常进行局部分析，即把文章解构为段落，再进一步微观化，而句子而词语，到最后阅读碎片化了。 |
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