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培育对知识本身的兴趣 课堂教学中有一个非常有意思的现象，那就是每位老师都在想方设法生活化自己的学科知识，希望以此激发学生的学科学习兴趣，但结果却是学生们在对生活化的学科知识感兴趣之后，似乎对学科知识本身却越来越没有兴趣。关注学生的兴趣是这一轮课程改革的重要内容之一，虽然在三维目标中没有将兴趣作为目标，但对方法与过程的关注，对情感、态度与价值观的关注，都暗含了对学生学习兴趣的重视。可是，究竟我们需要培养学生的什么兴趣呢？是培养学生对知识本身的兴趣，还是培养学生使用知识的兴趣呢？就实际教学情况来看，培育学生对知识本身的兴趣，可以让学生将学习过程的乐趣与学习结果的成就感融为一体，使得学生在学习这条道路上坚持走下去的可能性更大；培养学生使用知识的兴趣，虽然会让学生对知识获得的结果感兴趣，但却容易让学生对获得知识的过程不感兴趣。 一、别让知识因实用而肤浅 李老师正在给学生上数学课，为了让学生感受到数学的实用性，他在课堂上不遗余力地将生活中使用数学知识的情况罗列出来。比如当商场因为逢年过节而打折时，如何有效地利用打折政策节约支出；又如在定期储蓄期利率发生变化时，如何计算是取出来重新储存还是保持储存状态不动更划算。一堂课下来，学生自然是乐在其中，也感受到了数学在生活中原来是如此的有用，但作为听课的人，总觉得这堂课少了一点东西，但一时半会的也讲不出来究竟少了什么，只好孤助称少的这点东西为数学课堂的数学味道吧。虽然整堂课老师也在教数学知识，但这堂课真正吸引学生的东西，并不是数学知识，而是如何少花钱多买东西，数学学习在这儿丧失了它的主体地位，而是沦为节约用钱的工具。很遗憾的是我没有机会继续听李教师后续的数学课，但我却很是替李教师担心，是不是每堂课都会为了激发学生上数学课的兴趣，都要收集到如此之多的将数学知识精妙地用到日常生活之中的例子。即使李老师能够为每堂课都收集到这么多有趣而且也有用的例子，到最后学生在数学课堂上又是不是真的掌握了数学知识，又是否真的是对数学知识的学习有了兴趣。 在日常生活中，对知识的使用是查阅式的，而非探究式的。所谓查阅式，就是指我们在生活中需要什么知识时，我们把这个知识拿过来使用就可以了，至于这个知识的来龙去脉，甚至于对这个知识本身的可证明性，都不是我们的关注重点，我们关注的只是这个知识是否能够解决或者解释现实问题而已。而探究式就不是这样了，哪怕知识可能有效地解决或者解释生活中的现实问题，也不能用知识的实用性来证明知识本身的科学性，究竟这个知识是从何而来的，它的效度与信度如何，它的发展趋势如何，这才是探究式使用的关注重点。如果总是以知识在生活中的应用来主导课堂，那我们仅仅培养了学生查阅式学习的能力，从而让学生越发地依赖知识，但并不能真正地帮助学生理解知识，就更别说创造知识了。在学生不断查阅式使用知识的过程中，培养的只是学生使用知识的兴趣，并没有培养出学生学习知识的兴趣。学生对使用知识越来越没有兴趣，但对学习知识越来越没有兴趣时，学生自身的知识储备就越来越少，这就不可避免地导致学生将处于只有肤浅知识使用工，甚至处于没有知识可以使用的境地。 其实，不管是发现知识还是创造知识，很少将解决一个直接的生活问题作为目的，对知识本身的兴趣与求知欲，才是引领知识走向新生的捷径。牛顿看见苹果掉下来并由此发现了万有引力定律，这并不是牛顿的偶然所得，而是他长期思考万有引力现象的结果。在牛顿看来，当苹果从树上掉下来时，他思考的问题是苹果为什么要掉下来，而绝大多数人都在考虑，我是不是要去把掉下来的苹果捡起来尝尝味道。对于教材中的知识，一定都有它的独特用处，否则早就被淘汰出局了。但有用的知识并不意味着可以直接用来度量我们的日常生活，除了一些极其简单与肤浅的知识之外，把学科知识做日常生活化的解释与解读，往往会导致学生对学科知识的肤浅化理解。看起来学生学会了使用学科知识，但却并没有真正理解学科知识；一旦要让学生掌握学科知识的后续知识时，他们束手无策了，这也就是为什么我们的学生在基础教育中成绩卓著，但到了高等教育阶段却节节败退；我们的学生在考试成绩上领先，但在知识的创新上却甘拜下风的根本原因所在。对于基础教育尤其如此，列在教材中的学科知识往往是整个学科发展的起步知识，也就是我们讲的基础知识；作为基础知识，它的价值并不在于基础性使用，而是为后续的知识打下坚实的基础。 二、让学习回归求知欲的满足 学生作为未成年人，他们最大的需求并不是急着用学科知识解决或者解释日常生活中的问题。你教他用数学知识去商场买打折货，你教他如何认识银行里的利率，这些问题对他来说依然是比较遥远事情。学生年代正是为自己一生发展打基础的黄金时段，在这段时间里，学生最大的需求是满足如何激发自己的求知欲并尽其所能地满足自己的求知欲。求知欲还有一个非常明显的特点，就是越是满足自己的求知欲，就越容易激发自己新的求知欲，也正是在求知欲不断满足与不断激发的过程中，使得学生在一生中不断用知识丰富自己，也不断地对知识的获得与创新保持恒古不变的兴趣。年段越低的学生，由于他们参与社会生活的机会并不多，需要他们用学科知识解决的生活问题也不多；但正因为他们年段还低，因此激发他们求知欲就越发的重要，如果他们在小的时候就没有激发出对学科知识的求知欲，长大以后也就不会对知识的学习保持足够的兴趣了。难度也在于此，由于求知欲是越满足越激发，而小时候学生还没有培养出对学科知识的求知欲，所以这个时候激发学生的求知欲，往往比他们上了大学后或者工作后更难。所以，小时候激发学生的求知欲更难，但等到长大后再激发活宝的求知欲则太晚了，当然从亡羊补牢的角度来看永远都不迟。 最早的教育都是实用教育，跟着父母或者爷爷奶奶去学怎么种地、怎么打猎、怎么捕鱼，这样的教育虽然富有实用性，孩子们学起来也远比知识学习更有兴趣，但却难以提高孩子们征服大自然的能力。随着学校的出现，尤其是随着义务教育的出现，大家开始在孩子们学习实用技能之前，要求孩子们在学校必须先掌握足够多的基础知识，然后再接受技能性的职业教育。由此可见，基础教育的目的并不是以掌握实用技能为目标的，而是通过学生对基础知识的学习与理解，来提高学生的思维能力和问题解决的能力。要让这个过程得以延续下去，并不能以这些基础知识的实用性来激励学生，只能以学生在学习与理解基础知识过程中对自己求知欲的满足，对自我价值实现的成就感，对自己综合素质提高来激发继续学习的动力。 为什么要教给学生学科知识，也就是学科知识的意义何在？原则上学生掌握学科知识有两种主要功能，一是发挥学科知识的功能价值，也就是可以使用学科知识来直接解决生活中的问题；另一是发挥学科知识的学术价值，通过对学科知识的学习满足学生和整个人类共同具有的对未知世界的求知欲，并在满足求知欲的过程中提高自己的思维能力和解决问题的能力，而且还将进一步激发自己的求知欲。由于写在教材上的学科知识都是非常成熟的知识，也是非常基础的知识，它们的功能价值并不大，也并不明显。因此，当教师们力图通过体现学科知识的功能价值来激发学生学习兴趣时，虽然现场效果比体现学术价值更有明显，但却很难具有可持续性。 在今天的我们看来，写在教材上的学科知识，往往因为过于基础而被视为共识。但如果我们回望这些学科知识的产生过程，才能够感受到学科知识产生者的学术创新力，也才能够感受到这些知识在满足人类求知欲时发挥的巨大功能。因此，教师对学科知识的讲解，一方面是要将学科知识与日常生活结合起来，这样有利于学生理解学科知识；但更重要的是将学科知识的形成过程告诉学生，将学科知识的形成满足了当时人民什么样的生活需求和学术需求进行解释。对学生来讲，当学生看到“休”这个字时，我们的任务并不是让学生去认识“休息室”中的“休”字，而是让学生认识到“休”这个字是如何形成的，为什么可以体现出“休息”的意思出来。对于更高深的学问，比如让学生理解能量守恒与物质守恒的奥妙所在，两者的守恒不但在解题中成为一个规律，更重要的是满足了人们动能与势能间的转换，对不同表现形式物质转换的理解。 三、用理想引领学习的方向 课堂学习的过程是很难用学科知识的实用性来支撑的，因此必须以满足学生求知欲来予以维持；但如果学生的学科学习仅仅为了满足求知欲，又容易让学生陷入自娱自乐的圈子之中。因此，如何协调学生在学习过程中的趣味性与学习结果的实用性的关系，是老师课堂教学设计所必须回答的问题。 学习过程之所以有趣，在于学科知识可以很好地满足学生的求知欲；但是如果教学强度太大、教学进度过快，不但会压抑学生的求知欲，还会让学生对求知过程感到压烦。要真正地把课堂教学作为满足学生求知欲的过程，不但要顺应学生的学习接受度，还要求我们的学科老师自己能够与学生分享学科知识满足自己求知欲带来的感受与幸福。学生学习的前提是要有自己的求知欲，课堂教学是帮助学生满足自己的求知欲。问题在于，课堂教学究竟是以满足学生自己的求知欲为目的，还是以向学生灌输老师认为学生应该掌握的学科知识为目的。如果课堂教学的知识强度和教学进度，超过了基于学生求知欲而形成的学习接受度，这样的课堂就会在学生身上形成学习压力。与求知欲越得到满足，求知欲就越旺盛相反；学习压力越大，学生的求知欲就会越小，最后导致学生不但没有求知欲，反而会对求知过程感到厌烦。 从满足和激发学生求知欲的角度培养学生对知识本身的兴趣，不但会让学生对知识的学习有了内在的动力，更重要的是让学生相信了知识本身的真理性与学术价值。判断知识真与假的标准，并不是知识是否对自己有用，也不是是否能够解释特定的现象，而是知识本身的科学标准与学术依据。当我们津津乐道讲解特定的学科知识时，一定要提醒自己，学科知识并不是以对日常生活有用与否作为科学性的标准。如果把学科知识在特定领域的实用性，当作学科知识普遍的实用性，并用普遍实用性证明学科知识的科学性，最终避免导致学科知识根基不牢而倒塌的后果，更重要的是让学生失去了对科学标准与学术依据的信任务。 学习结果之所以有用，并不是将哪一项特定的学科知识有用，而是把所有学科知识汇聚到学生身上，从而转化为学生的综合素养时，才可能发挥出总的功效出来。虽然特定的学科知识也可以解决特定的生活问题，但这并不是教育追求的目标，因为它并没有起到育人的作用。今天课堂教学的问题，就在于很少有老师帮助学生追求学科知识的整体功效，反而是将学科知识肢解为若干知识点，从而体现学科知识点的实用性。当学生追求特定学科知识点的实用性时，会很自然地把特定学科知识点与自己的生活经验结合起来，这有利于掌握特定的学科知识点，但也带来一个很大的问题，就是学生很难把特定的学科知识点与其他的学科知识点结合起来，从而丧失学生对学科知识结构和学科系统思维的把握，也就很自然地谈不上学科知识的整体功能了。 从育人的角度来看，当学科老师看重学科知识点的实用性时，学生就失去了对学科整体实用价值的追求；同样的道理，当学科老师只强调自己学科的实用性时，学生就失去了对教育立人价值的追求。今天已经很难在中小学听到有人说长大要当科学家或者艺术家了，最多的是争取考上什么大学，至于上了大学后干什么，这已经成为一个非常奢侈的问题了，没有几位学生愿意为此花时间和精力去思考。当学生失去对远大理想的追求时，他们的眼光会聚焦到眼前的学科学习上，但这时候掌握学科学习既不是为了满足自己的求知欲望，也不是为自己远大理想夯实基础，而是为了满足当下对考试成绩和升学的需求。这就不难解释，为什么今天的学生虽然学得非常辛苦，但这样的学习既没有可持续性，而且学到的东西并没有成就他们理想的未来。是故，最理想的课堂教学，是学生们在课堂教学过程中因为满足了自己的求知欲而兴趣昂然，学生们在课堂教学结果中因为有利于自己远大理想的实现而富有成就感。 |
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