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［内容简介］ 古人云，人心不同，各如其面。学生之间的心理差异是客观存在的。教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。因此，个别差异是因材施教的心理学基础。本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。
本章重点：心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。
本章难点：学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。 第一节 心理差异与教育
当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。
一、认知差异与教育
在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。
（一）一般认知能力差异
一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。
1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。例如，就一般认知能力的测量结果和学习成绩之间的相关程度而言，国外的研究发现在小学阶段是0.6至0.7，中学阶段是0.5至0.6，到了大学以后则仅为0.4至0.5。但是必须指出的是，并非所有的认知能力测验都能同样预测所有类型学生的学业成绩。因为即使在最理想的条件下进行测量，一般认知能力与学习成绩之间也只有部分相关。毕竟影响学生学业成绩的因素来自多方面。一般认知能力仅是影响的重要因素之一。随着学生年龄的升高，其他影响因素的作用愈加明显。
2.一般认知能力与教学方法之间的相互作用。关于学生一般认知能力的第二个重要发现是，当教学任务需要学生进行复杂的信息加工时，一般认知能力与学业成就之间的相关性增大，换言之，如果恰当运用某种教学方法以减少对学生深层信息加工的要求，那么一般认知能力的影响力度就可以降低。
国外一项研究比较了不同教学方法对小学五年级学生阅读理解成绩的影响。结果发现一般认知能力与教学方法在学生的学业成绩上表现出明显的交互作用：低能力的学生在个别指导的教学方法下学习得更好；而高能力的学生在集体教学方法下学得更好（集体教学方法对学生的认知要求更高，因为它需要学生自己调控自己的学习）。关于先行组织者的采用和学习策略的训练的研究也发现，这种教学训练似乎更能帮助一般认知能力低的学生。就是说，当对学生进行有关学习策略的训练之后，一般认知能力对学习的影响就会变小。例如在教学生运用网络策略把课文变成体现知识点内在联系的图示后，能力低的学生标准化测验的成绩在接受训练之后更优，而高能力的学生则在未接受该训练的情况下更优。很显然，一般认知能力高的学生已具备有效的学习策略，外界施加的学习策略训练反而会干扰他们对自己的已有成功学习策略的调用；相反，一般认知能力低的学生缺乏有效的学习策略，所以事先提供学习策略的训练有助于他们运用这些策略更有效地学习。
以上两种对低能力学生的补救方法（采用不同教学方法和提供学习策略的训练）具有这样一个教学含义：通过有关技能、策略、知识方面的补救措施可以使一个一般认知能力低的学生变为一个学习效率较高的学习者。因此完备的教学过程应包括学习能力和学习方法上的测验，教师对学生一般认知能力的发展变化应保持敏锐的目光。要知道学生的一般认知能力什么时候得到了提高，什么时候该从相对纯知识的教学转变为知识加方法的教学，以及什么时候学生已掌握了学习策略从而可以较少地进行学习策略训练。一旦学生的学习能力有了显著提高，就不应再采用教师指导过多的教学方法，否则不仅费时，而且会干扰学生自己的成功策略从而降低了学习效果。
总之，对于一般认知能力不同的学生应采取不同类型的教学。有学者建议对于一般认知能力低的学生，教学中应采用明白、直接的结构化教学方法，提倡有指导的学习。此外对于这种类型的学生，教师可预先提供恰当的训练，旨在培养他们掌握科学高效的学习策略，同时还应训练他们在新的学习任务中真正灵活地运用这些策略。
（二）专门领域的知识上的差异
学生在是否具备与学习任务相关的专门领域知识（domain-spec
ific knowledge）方面（即学生的已有知识基础）也存在个体差异。而且，这方面的个体差异对学生的学习有不可忽视的影响。
1.专门领域的知识和学习成绩之间的总相关。关于个体差异的大量研究发现，学生在某一个特定学科领域的过去成绩能相当准确地预示学生在这一领域内的未来成绩。例如关于已有知识在阅读理解中所起作用的研究证明，拥有适当的预备性知识的学生在学习有一定难度的课文时比缺乏这种预备知识的学生学得更好。了解棒球规则的人，在读关于棒球比赛的文章时，其理解和记忆保持量都会更好。
2.专门领域的知识与教学方法之间的相互作用。不难理解，教学方法与学生的已有知识之间具有密切联系。当某种教学方法要求学生必须将新旧信息加以积极整合时，具备相当数量预备知识的学生就比缺乏这种知识的学生在学习中更易获得成功。当不需要学生进行这种整合时，学生的学习成绩就不会受到先前已有知识的影响。
为了确认这一预言，有人（R. E. Mayer, et al.,1975）要求大学生学习从一个程序化教材中选取的“二项式概率”这一概念。有些学生学习的是演绎式课文（即以规则为基础组织起来），从公式开始教学，并练习如何使用公式；另一些学生则学习归纳式课文，从熟悉的情境开始，然后逐步建立所学的新公式。两种教材的基本信息和例题均相同，仅仅是编写方式和着重点不同。教学前对学生进行前测，包括关于概率的熟悉度和直觉经验的测验及一般数学能力倾向测验，所有学生都未学过二项式概率。教学结束后进行解决二项式概率问题测验，发现测验成绩与数学能力性向测验呈现高度正相关，而且两种教学方法所得结果都一样。这是预料之中的。令人感兴趣的是，概率基础知识的多少与归纳法所教学生的成绩高度相关（如图9.1所示），基础知识越多，学习成绩越好。但这一指标与演绎法的教学效果却投有很高的相关性。教学方法同已有知识的掌握程度呈现出明显的相互作用。
所以，缺乏预备知识的学生适宜采用演示法、讲解法、掌握教学法，而对于具备预备性知识的学生来讲，教师不妨使用发现式教学法或非结构化教学法。此外，向缺乏背景知识的学生先提供背景知识，然后再进行新知识的教学，也同样对学生大有帮助。总之，预先训练和高结构化教学方法都能降低专门领域知识的个体差异所带来的教学负面影响。
图9.1 有关概率的专门知识对学习成绩的影响
（三）认知风格上的差异
认知风格（cognitive style）,也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。在平时教学中，我们不难发现不同学生具有不同的认知风格。例如，有些学生爱听教师讲解，有些学生喜欢自己独立思考问题；有些学生喜欢与别人热烈讨论，有些学生则偏爱自己独立学习。目前研究较多的认知风格主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型等。这些认知风格的个体差异,成为因材施教必须考虑的心理变量。
1.场依存型与场独立型。从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型（field-depe
ndence）和场独立型（field-independence）两种。这两个概念最早由威特金（H. Witkin）于1954年提出。后来的研究发现,场依存与场独立是两种普遍存在的认知风格。具有场独立型风格的人，对客观事物作判断时，常利用自己内部的参照，不易受外界因素影响和干扰，他们倾向于对事物独立作出判断。具有场依存型风格的人，对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据。他们的态度和自我认知更易受周围的人们（尤其是权威人士）的影响和干扰，善于察言观色，从他人处获得标准。
区分这两种认知风格，对因材施教有重要的意义。具有场独立型风格的人适合于那些不强调“社会敏感性”的教学方法，而场依存者则相反。威特金等人的调查发现（1977），场独立者对科学、教学、机械等强调认知能力的专业感兴趣，而场依存者对社会科学、儿童教育、社会工作、文秘工作、商业或广告之类的以人为对象的专业感兴趣。因材施教一方面意味着发挥不同认知类型人的特长，另一方面也意味着采取适当的教学措施弥补认知风格上的缺陷。例如，国内在一项关于“场依存性数学教学”的研究中发现，数学教学中，图式的辅助作用对场依存型学生较为有效，它可以消除或减弱场依存型学生在数学学习中的劣势。
2.冲动型和沉思型。根据学生对问题作出反应的速度，可以把学生区分为冲动型（impulsive style）和沉思型(reflective style)。冲动与沉思涉及到个体在很不确定的情境下对自己解答的正确性进行思考的程度。错误率和反应时间反映出了这方面的个体差异。两种认知风格各有优缺点，并无好坏高下之分。具有冲动型风格的个人解决问题速度快，但容易出现错误。而沉思型者相反，速度慢,但错误少。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型学生在解决高层次问题中成绩更好。阅读领域的研究表明沉思型学生更善于鉴别文章的前后矛盾之处，而冲动型学生更擅长快速浏览文章。
如何针对这两类学生进行有效教学呢?自我指导式训练（Self- Instruction Training）将有助于教师尽量降低这两种认知风格的负面影响。自我指导式训练教给学生利用在问题解决过程中自我对话来监视自己的思维。例如“现在我们来看……问题是要求整个圆的长度
……那是周长，那么求周长的公式是什么呢？……哦，别忙着去求周长，要把题目中的已知条件搞清楚，我最容易犯的毛病是题意还没有搞清楚就急匆匆地找答案……”通过让学生对自己的思维加工保持意识，可以尽量减少学生的冲动倾向而提高他们解决问题的一般技能水平。故而这种教学技术具有很强的应用价值。
3.具体型和抽象型。根据个体在进行信息加工时所采用概念水平的高低，可以把认知风格区分为具体型和抽象型。一个抽象型风格的学生，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（定型），能够容忍情境的模糊度并进行抽象程度较高的思考。而具体型风格的学生则能比较深入地分析某一具体观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成偏见。这一领域的有关研究表明，抽象型学生在非结构化教学方法（如归纳法或发现法）下会表现得更好，而具体型学生在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下成绩更好。
上面介绍了个体认知差异的三个重要维度：一般认知能力、专门领域知识和认知风格。只有充分认识到这些方面的认知差异，教师才能适当选择教学方法，施行个别指导，保证大面积提高教学质量。
二、人格差异与教育
人格差异，特别是非智力因素方面的人格差异，对教育效果有显著的影响。这里主要讨论动机差异对教育的作用，非智力因素方面的其他个体差异放在下一节讨论。
学生动机方面的差异，也是影响学习效果的重要因素．学习动机有两种类型：一种是防御性动机（defensive motivation），主要是指学习焦虑，例如对失败威胁的焦虑反应；另一种是建设性动机（co
nstructive motivation）,指学习者追求成功的需要。本节将简要讨论焦虑（防御性动机）和成就动机（建设性动机）。
（一）焦虑
所谓焦虑，指个体对于对自己的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。个体的焦虑水平可以作为其动机激发水平（或生理唤醒水平）的标志。一个焦虑的人，很容易处于紧张状态，预料自己会失败，对自己的能力缺乏必要的自信。一个高度焦虑的人,对挫折情境会做出过度反应，因为挫折情境包含的失败可能性严重威胁到他的自尊。
学习者在面临一种新的学习情境，尤其是遇到了一些教材中无现成答案的问题时，高焦虑水平会产生阻碍作用。但当学习者对学习情境逐渐熟悉后或具有对付焦虑的有效手段之后，一定的焦虑水平亦能有助于复杂材料的学习。
高度的焦虑只有同高能力相结合时才会促进学习，高度的焦虑水平同低能力或一般能力相结合时，则往往会阻碍学生的学习。因此，就改善大多数学生的学习效果而言，教师应当把学生的焦虑水平控制在中等程度，才能有利于一般能力水平者的学习。焦虑程度与学习效果呈一种倒U型曲线,焦虑程度过强或过弱都会使学习效果更差。这种曲线只不过抽象地表示了焦虑水平与学习成绩之间的关系，曲线的形状和高峰因人而异。
针对不同焦虑程度的学生，教师宜采用不同压力水平的教学和测验。对于低焦虑程度的学生，适于采用有较大压力的教学措施与测验类型，因为这类学生原有动机激发水平较低，这种教学措施与测验类型可促使其动机唤醒水平由低趋于中等；对于高焦虑程度的学生，若采用压力较低的教学措施和测验类型，则会降低其动机唤醒度，使之由高趋于中等。
（二）成就动机
在教学领域里，个体的成就动机也是因材施教必须考虑的重要因素之一。
所谓成就动机（achievement motivation）是指个体对成功的追求程度。在学校背景中，成就动机是指一个学生对很好地完成学业任务的追求程度。成就动机显然对学习有重要的影响。
1.成就动机与学习。一个不思进取的学生，很难激发很高的学习热情，其学习成绩、学习效率必然难于提高。而一个追求上进、不甘人后的学生，会自觉地以勤奋努力来不断获取自己欠缺的东西。阿特金森发现，具有高成就动机的学生一般来说学习成绩更优，而且他们对失败的反应与低成就动机者迥然不同．高成就动机的学生在失败后更可能是坚持不懈和继续努力，而低成就动机者对失败的反应更可能是丧失自信心和放弃退缩。
我国学者最近的研究也得出了与此类似的结论，也认为高成就动机者要较低成就动机者的学业成绩好，并且进一步提出成就动机和学习策略的水平差异是导致学业成绩分化的主要因素之一。国内另一项研究发现认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）和对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学业成就动机的主要内容。优秀生和落后生在这四个方面具有不同差异。无论是优秀生还是落后生，均认为学习对现在和将来有很高价值，其差异不显著，但就学习兴趣而言，优秀生的动脑兴趣要明显高于落后生。两类学生在学习能力感上都具有较高的自信心。而他们在成就归因上则表现出非常明显的差异，学习落后生更倾向于把学习成绩与自身能力和运气联系起来，而优秀生则更强调努力程度是影响学习程度的原因。
2.成就动机与教学风格的相互作用。前面提到，高成就动机的学生喜欢选择富有挑战性的任务，而且学习效果也比较好。但这是以教师良好的教学风格为前提的。研究表明，学生的成就动机高低也与教师的教学风格存在相互作用。例如在一项研究中，让）研究者利用问卷测查区分出两种成就倾向的学生：一种学生希望自己独立取得学习成绩，另一种学生希望通过顺从、迎合教师的需要来取得相应成绩。他们又通过与教师会谈，将教师划分为两种教学风格类型：鼓励独立型和要求依从型。鼓励独立型教师倾向于给学生许多选择自由，而要求依从型教师习惯于发出具体的教学指示，同时期望学生照办。结果表明，鼓励独立的教学风格有助于“通过独立”取得成绩的学生的学习，不利于“通过依从”取得成绩的学生的学习。反之，要求依从型教学风格不利于“通过独立”取得相应成绩的学生的学习，而有助于“通过依从”取得成绩的学生的学习。
但在自然状态下的许多中小学教学实验，对于成就动机和教学方式的相互作用，并未取得一致结论。原因在于影响教学的因素很多，不可能使绝大多数影响因素受到严格控制。尽管如此，研究者仍认为,高成就动机的学生，在善于开发和利用这种高成就动机的教师的训练下能取得更优的学习成绩。
动机积极作用的发挥是以不同的归因倾向为基础的，因此归因理论在实际教学中具有重要应用价值。比如有研究表明，“积极归因训练”是提高学生学业成就动机的有效途径，它可以促进学习成绩的提高。
三、性别差异与教学
男女之间的性别差异是个体差异中较为突出的一个维度，对学生学习也有一定的影响。
（一）性别差异的界定及表现
虽然人们研究性别差异已有相当长的时间，但对于如何界定性别差异问题却众说纷纭，意见不一。从有利于实际教学的角度出发，艾根（P. D. Eggen,1992）等人的意见较易被接受。艾根将性别差异界定为“男性与女性之间影响教学与学习过程的差别”。当然由于界定不统一，人们对性别差异的表现的认识也五花八门，其中不乏无科学根据的偏见。
麦考比和杰克琳（E. E. Maccoby & C. N. Jacklin, 1974）在《性别差异心理学》一书中对多种传统偏见提出批评。该书列出了八种常见的没有充分科学根据的观点。
（1）女孩比男孩更“合群”。
（2）女孩比男孩更易于受暗示影响。
（3）女孩的自我评价低。
（4）女孩在机械方式的学习上表现出色，男孩在概念方式的学习方面能力更佳。
（5）男孩的分析能力更强。
（6）女孩更多受遗传影响，男孩更多受环境影响。
（7）女孩缺乏成就动机。
（8）女孩的听觉好，男孩的视觉好。
她们发现四种性别差异具有充分的科学根据：
（1）女孩的言语能力比男孩更强。例如在26个大规模的研究比较中，男女生平均成绩相差0.2个标准差。
（2）10岁以后，男孩比女孩数学能力更强。在11个大规模的研究比较中，男生数学成绩高于同龄女生0.2个标准差。
（3）10岁以后，男孩逐渐显示出更高的“空间一视觉”能力。有人考察了31个对男女青少年的研究，发现男生的空间视觉能力高于同龄女生0.4个标准差。
（4）男孩比女孩更具有攻击性，这种倾向早在两岁时就表现出来。
当然，上面讲的这些差异都是就一般趋势而言，若从个体上看，我们也不难找到反例。而且，后来的研究认为，上述四个方面的性别差异主要不是由性别不同引起的，而主要是社会环境的影响造成的。作为教育工作者，我们应承认学生的性别差异对学习影响这一事实，但也不能夸大这种差异，更不能厚此薄彼。
（二）性别差异的教学意义
性别差异对教学过程有何重要意义呢？正是由于对男女学生性别差异的不同认识，才产生教师对男女生的不同处理方式。教师只有充分考虑到这种性别差异，才能恰当选择教育、教学方式。从客观的测量结果来看，男生和女生在智力的不同方面各有长处与弱点。比如对于在早期经验中未能形成良好空间和数量技能的女学生．教师必须给予更多的帮助和训练。然而，目前很少有教师注意到应该对女生尽早加强这方面的训练， 以弥补先前经验的不足。 我们现行的教育强调“扬长”，而忽视“补短”，致使性别差异随年级增高愈益明显。依据性别差异教学，既应“扬长”，更应“补短”，缩小因社会要求不当而人为造成的性别差异，是当今实施素质教育的重要方面。
尽管男女生在学习成绩上差别并不很大，但这却对职业选择具有重大影响。女孩很少选择数学、科学和工程学领域的高层职业，而多选择像教师、护士、秘书这样的女性职业。而教师通过教学示范和积极及时采取教育对策，能为改善这种状况做出重要贡献。
第二节 优生与差生的对比分析
毋庸置疑，优生与差生之间在学习上存在巨大的差异。如何弥补两者的这种差异是摆在每个教育工作者面前的重大问题，是实施素质教育的重要前提。要采取正确对策首先就必须清楚造成学习差异的原因是什么。本节拟从认知因素和人格因素两个方面加以阐述。
一、优生和差生学习差异的认知因素分析
虽然影响学习成绩的认知因素很多，但目前的心理学研究主要集中在三个方面：知识水平、学习策略、思维策略。
（一）知识水平的差异
任何人头脑中的知识都是以一种逐渐积累的方式学得的。千里之行，靠的是“积跬步”。由于种种原因，优生与差生之间在知识的积累上存在明显的差别。这种差异既有量的差异，更有质的差异。
1.知识量的差异。在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着在这一领域内有关知识的积累的量的不足。例如，一项研究中对大学优生和差生进行了有机合成的基础知识的测定，结果发现，优生正确率为85%，而差生为19%。知识积累的量的不足，给后来的学习带来许多不利因素，影响其后有关知识学习上的记忆能力、阅读理解能力和思维能力。例如关于短时记忆容量的研究证明，短时记忆的容量为7±2个组块。头脑中有关的知识组块越多，短时记忆的能力则越强。关于阅读理解的实验也证明，学生对所阅读文章的主题越是熟悉，所具备的有关背景知识越丰富，那么阅读理解的效果则越好。解决数学应用题的研究证明，短时记忆能力越强，解答应用题的能力也越强。
学科知识的学习具有系统性和累积性。前面知识的掌握如果在量上不足，出现基础知识上的漏洞，那么将会对后来的学习产生非常不利的影响，导致学习上的障碍，所以，帮助差生时，要特别注意知识掌握上的查漏补缺，及时加以弥补，以免积重难返。
2.知识质上的差异。优生和差生之间不仅在知识掌握的量上存在显著的差异，而且，就已经掌握的知识来看，两者之间还存在着质的差异。这种差异主要表现为三个方面。
（1）概念掌握水平上有明显差异。差生虽然也能背诵一个概念的定义，但他们仅仅是从字面上理解了定义，并未真正在头脑中形成正确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。他们也可能用日常概念代替科学概念，产生对概念的曲解。他们把握不住相似的概念之间的区别，对概念的理解模糊不清。在做习题时，不是用科学的概念去思维，而是采用生搬硬套老师例题的方式去解答习题。
（2）基本知识和技能的熟练程度不同。优生对基本知识和技能的掌握十分熟练，甚至达到了自动化程度，因此思考问题时反应快，显得思维“敏捷”，这是由于“熟能生巧”的缘故。而差生由于基本知识和技能达不到熟练的程度，所以显得反应“迟钝”。
（3）知识的组织程度不同。头脑中的知识是逐渐累积的，但不应是堆积的。头脑中的知识应该加以有机架构，使之系统化、结构化，有条不紊。优生与差生头脑中知识的架构具有不同的特点。差生头脑中的知识点是罗列式的、水平的、堆积的，而优生头脑中的知识点是有机架构的、按层次排列的。又例如，在一项研究中（Chi et al., 1982），让被试对24个物理问题进行归类，结果“新手”（刚学物理一个学期的大学一年级学生）倾向于依据表面特征来归类，例如把所有“斜面”问题归为一类， 把所有“弹簧”问题归为一类； 而“专家”（物理学博士生）则依据物理定律来分类，将某些“斜面”问题和某些“弹簧”问题归为一类，其理由是“它们都属于同一种物理运动”。这一研究中还向被试呈现了20个物理学术语(包括斜面、质量、摩擦力、能量守恒、加速度等），让被试看了这20个术语之后要求他们用3分钟时间叙述所看到的概念。结果发现,“新手”首先回忆那些具体的、表面特征的术语， 最后才提到与物理定律有关的术语。 而“专家”首先提到抽象的、与物理运动定律有关的术语（如，能量守恒和牛顿定律），紧接着叙述了牛顿定律的适用条件：假如有加速度,用牛顿第二定理；假如没有加速度， 合力为零， 则用牛顿第一定律
……最后才提到具体的、表面特征术语，例如，斜面、高度、长度等等。由此看来，差生不善于像优生那样用抽象的、带规律性的知识来统帅具体的、形象的知识。知识构造方式上的这些差异，对学生运用知识解决问题的思维方式产生了巨大的影响，决定着学生知识掌握的优劣。
（二）学习策略上的差异
无疑，学习策略是影响学习成绩的重要因素之一。我国学者的一项研究测定了学习策略和学业成绩之间的相关程度。该项研究主要测查了9种学习策略：①组织策略：对学习材料进行归类组合;②搜集信息：通过各种渠道努力获得与学习任务有关的信息；③复述与记忆：通过练习活动尽力记住所学材料；④寻求社会帮助：努力寻求同学、老师或父母的帮助；⑤复习：对课文、笔记等进行温习；⑥自我评估与诊断：对自己学习的进度或质量进行检查、评定；⑦目标与计划：学习目标的制定与实施目标的计划；⑧记录与自我监控：对学习状况进行记录，以监督学习目标的完成情况，及时调整学习进程；⑨环境建构：力图选择或安排有利于学习活动顺利进行的适宜环境。其中前五种是关于学习方法的策略，后四种是关于学习过程的自我调控的学习策略。
研究者根据每种策略的具体表现，编制出共36题的调查问卷。研究结果证明，学习策略测查的分数与学生的学习成绩（初中一、二年级期末全市统考的语文、代数、几何、物理、英语、历史、政治、生物、地理共九科的平均成绩）具有显著相关。差生组和优生组的对比表明，在学习方法方面测试结果具有显著差异（P<><>
这一研究证明优生和差生之间在学习策略的掌握和运用上（特别是自我调控策略的掌握和运用上）具有明显的差异。
（三）思维策略上的差异
优生和差生之间在知识掌握上的差异与思维策略运用上的差异有着密切关系。
拉金 （R. Larkin, 1979）的一项研究证明，由于优生头脑中具有大容量组块知识，所以往往采用顺向推理的方式进行思维，即由已知向未知进行推理；而差生则相反，采取逆向推理的思维策略。例如,当遇到这样一个例题，小车A以4m／s2的加速度从静止开始起动时,卡车B以28m／s的匀速超过了它,多长时间以后小车A赶上卡车B？差生解这个题时,由于头脑中只储存了一些小单元知识,例如,S＝1/2（at2）,
S＝vt，因此只能采用“逆向推理”的思维策略：要求出多少时间追上，可以用S＝1/2（at2）公式，公式中s不知道，就要用S=vt，由于追上时，两车行驶了相同路程，所以1/2at2＝vt，由于 t相同，所以可得到1/2at=v，再将已知量a=4m／s2，v=28m／s代入，可算出t=14（秒）。这一思考过程很长，是从未知向已知的逆推过程，效率很低,很费劲。而优生由于头脑中储存了大容量知识组块（拉金称之为“大功能单元”）,例如，vt＝1/2at2，或者t=2v／a，所以往往采取顺向推理的思维策略，即直接将已知量代入“大功能单元”的公式之中，不需进行逆推。
关于造成优生和差生之间显著差异的认知因素的研究，刚刚处于开始阶段，是当今心理学研究的热点之一，可以预料，不久的将来会有更多的优秀研究成果面世。
二、优生和差生学习差异的人格因素分析
（一）关于非智力因素的研究
关于非智力因素测量的许多研究发现，它与学生成绩有着明显的相关。例如，美国心理学家高夫（H.G. Gough）运用《加州心理调查表》（CPI）研究了18种性格因素与中学生学业成绩的相关， 结果发现，支配性、上进心、责任心、社会化、宽容性、遵循成就、独立成就、智能效率等8种性格特征与中学生的学业成绩存在着高相关。 李洪玉和阴国恩运用自编的《中小学生非智力因素调查问卷》进行测试,结果证明,所测的11个非智力因素（成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心、支配性）与中小学生的学业成绩都具有非常显著的相关。我国学者的另一项研究，运用自编的《非智力因素问卷》（包括自信心、独立性、有恒性、自律性、情绪稳定性5类非智力因素） 进行测试，所测的每类非智力因素均包括学业性非智力因素（例如，我一想到考试就紧张害怕——学业性情绪稳定性）和非学业性非智力因素（例如，我经常担心会有不幸的事情发生在自己身上——非学业性情绪稳定性），结果发现，学业性非智力因素和学业成绩关系十分密切（解释能力达35%以上）,而非学业性非智力因素和学业成绩关系不很密切（解释能力最多只有 12%）。这一研究预示着对非智力因素要进一步细分为学业性的和非学业性的两种，对学业成绩才会有更理想的预测力。
（二）关于主体性的研究
学生是学习的主体，这一思想已被广泛接受。但是，如何发挥学生的主体作用，如何测量和培养学生的主体性，却是值得大力提倡的研究课题。
我国学者的一项因素分析表明，主体性包括以下六个方面：①自觉性（包括主体意识、学习的目标意识、学习的计划性、不断改进学习方法的意识、行为自制力）；②坚持性（包括克服外部环境障碍和克服自身的身心障碍）；③自信心（对自己胜任主体角色的积极评价）；④责任感（包括责任心和自我负责精神）；⑤主动性（内归因倾向和积极努力倾向）；⑥独立性（学习行为和评价目标上的对他人的不依赖态度）。该项研究证明，这六个方面的测试分数与中学生的学业成绩具有显著的相关，优生与差生在这六个方面的差异均十分显著（P<>
（三）个性健康上的差异
某些学生的人格适应不良与他们学业失败具有密切关系，这两者是互为因果的。不仅人格适应影响学业成就，同时，学业成就也会影响人格适应。
对学生来说，没有哪样东西会像学业的失败和挫折那样对学生的人格适应产生那么大的不良影响。一系列的研究表明，学生人格适应状况与他们在学校中的学习成绩或等级呈中等程度的相关。学业成绩高的学生很少有人格适应的问题，通常表现出诸如高度自我整合，高独立性，更成熟等特性。
人格适应不良的学生往往产生一系列不利于学习的“症状”：多动、分心、情绪波动、易怒、爱寻衅闹事、易产生敌对情绪、志向水平低等。这样的学生缺乏自信，感到焦虑，挫折容忍力低，有退缩反应（回避那些他们自认为可能会使他们受到批评或嘲笑的学习任务，常常逃避困难的学习情境）。这些学生的人格不成熟，常表现为缺乏责任感、独立性和长远的目标，不能控制自己的冲动，不能延迟享乐需要的满足，对复杂的学习任务缺乏坚持性。所以，如何对差生进行心理健康辅导和健康人格的教育，也是因材施教的重要任务之一。
三、差生的教育措施
我们知道,提高中差生的学习成绩是大面积提高教学质量的关键。许多优秀教师从认知因素和人格因素两方面着手，采取了许多有效的转变差生和防止出现差生的有力措施，取得了许多成功的经验。本节从教育心理学的角度介绍差生教育的四种有效措施：个案分析、策略训练、挫折教育、合作学习。
（一）个案分析法
个案分析是指教师通过剖析特定学生的思维过程，从而找到问题所在并提出有针对性的纠正措施。
个案分析法的具体实施办法是:选择一些中等难度的学习任务(如,
解答习题、自学教材、背问题答案），让几名优生和几名中差生一个一个地当着老师的面完成这些学习任务（要求他们在完成这些学习任务的思考过程中自言自语地出声思维），研究者详细地记录下他们的学习思考过程，并将优生和中差生的思考方法加以对比分析，概括出优生的学习或思维策略，找到中差生策略上的缺陷。国内关于平面几何思维策略的一项研究，就是采用的这种个案分析法。
（二）策略训练
这里所说的策略训练是指结合学科知识的传授对学生进行认知策略（包括接受知识的学习策略和运用知识解决问题的思维策略）的训练，传授知识的同时提高学生的能力，帮助学生改进方法，提高效率,从而促进教学质量的大面积提高。
认知策略的训练主要采用讲练法和过程对比法两种形式。
讲练法是指由教育者事先通过优生和差生的个案对比分析，总结出有效的认知策略，然后再编写训练教材。实际训练时，先由老师结合例题讲解成功的思维策略，然后再让学生进行练习，待比较好地理解了有效认知策略的使用方法之后，最后进行元认知自我监控训练。上述关于平面几何思维策略的研究中，研究者在第二阶段在四所学校五个实验班上采用讲练法进行了平面几何思维策略训练，取得了比较理想的效果。
过程对比法是通过一定的教学措施使差生能够在学习过程中将自己的思维过程和“专家”的过程作比较，从而体验到自己“方法”上的不足，进而自觉改进自己的方法。这里的“专家”思路既可以是学科内真正专家的思路（例如，教学法专家在著作中所阐述的思路），也可以是教师或者优生的思路。思路对比的具体实施办法是在传授新的思维技巧之前，先让学生自发地完成某项学习任务，然后体验或口头表达出自己用的什么方法，最后由教师优先讲出“专家的思路”（或看参考书中所讲思路），切不可在学生没有自行体验之前就和盘托出“专家的方法”。
贯彻这一措施的另一种办法是把优生和差生配对组成一个学习小组，在一起完成学习任务。教师向学习小组提出问题情境，然后让学生自行给出自己对该问题的解决方法或思路，相互切磋，最后由学习小组向教师提出本组最佳的解决方案。美国著名教育心理学家布卢姆用实验证明，经过l0-12次的训练,参加过这种训练的学生比未参加训练的学生，成绩有显著提高，而且更有学习自信心 （Bloom & Brod
er, 1950）。运用这种措施进行学习训练，不仅对差生具有补救作用,而且对优生也是有益的。对优生来说，表述自己的思想，就会使自己的思想更明确，既锻炼了思维能力，也锻炼了口头表达能力，优生通过和别人方法的比较，会发现自己“高明”之处，从而使良好思路的运用由自发向自觉过渡。而且，这样做还可以提高优生的助人为乐精神、合作精神和自我价值感。
（三）挫折教育
差生由于在学习上遇到的困难和挫折更大，所以很难坚持学习，更易产生厌倦感、自卑感、无助感，而这种厌倦感、自卑感、无助感又会进一步影响学习成绩，导致更多的学习缺陷和学习困难，形成恶性循环。结果是成绩越差越不想学，越不想学则成绩越差。
因此，有必要在加强认知训练同时，加强情感和意志教育，并注意将知、情、意、行四者有机结合起来，采取“综合治理”的措施。对差生进行忍耐挫折的教育，是有效的综合措施之一。依据当代心理治疗的理论，“知－行－情”教育模式是挫折教育的比较理想的方法。
这里所说的“知”是指思想认识教育。要想提高学生的挫折忍受力和坚持性，首先要让学生在思想上认识到挫折忍受力的重要性，树立正确对待挫折的应有态度并了解应付挫折的适当方法。
在“晓之以理”的基础上就要“导之以行”，让学生实际运用所学到的挫折应付技巧去克服挫折，并在此过程中获得进步和成功。因此，在这一阶段上，学生所面临的挫折必须是他们经过努力能够克服的，“成功”的评价标准是他们经过努力能够达到的，是跳起来能够摘到的桃子。
在取得成功或进步的基础上，还有更重要的一个环节——“动之以情”。要让学生在情感上体验到正视困难、克服挫折、战胜自我带来的愉悦感和成功感，这种积极的情感体验会成为吃苦耐劳行为的一种正强化。这也是外部诱导或强制要求的一个内化过程，是培养学生自觉行为所不可缺少的重要一环。
当然，上述的知一行一情三个环节的先后顺序也不是一成不变的,要视不同情况灵活运用、循环上升，逐步达到既提高学生学习能力又提高学生非智力因素发展水平的目标。
（四）合作学习
国外大量实验证明，合作学习对差生的发展大有裨益。在合作学习中，差生能在优生的帮助下坚持完成作业，不仅在坚持完成作业的过程中逐步弥补知识的缺陷，而且能模仿并掌握优生的良好的学习方法和思维技巧，同时能逐渐增强自信心和学习兴趣。合作学习是大面积提高教育质量的有效教学形式。
合作学习是由学生共同努力来实现教学目标的过程．一般先把学生分成若干学习小组（每组2—4人为宜），向他们布置学习任务，并保证小组中的所有成员都学习了材料。然后学生们相互讨论材料，相互促进对教材的理解,相互鼓励努力学习。教师的责任是引导、指导、鼓励和督促。
一般说来，在实际教学中，教学越带有情感教育的目标、所要学习的知识越复杂难掌握、所需教材设备越不够用、越需要学生相互借鉴学习技巧，就越应该使用合作学习。高水平的概念推理和问题解决,在教学中所占时间比例最大，最能发展学生的思维技巧，最适于使用合作学习。
合作学习可以在课堂上进行，但更重要的是在课外进行。为保证课外合作学习的顺利进行，教师必须做好以下几件工作。
1.加强事先的指导。一般来讲，教师要加强如下几方面的指导。第一，要指导学生区分哪些内容适宜合作学习，哪些内容不适合于合作学习。第二，要给学生以如何确立学习目标的指导。第三，要加强学习方法的指导，事先指导学生在合作时应如何理解、如何记忆、如何思考。第四，要加强合作技巧的指导，事先告诉学生，针对当天的学习任务应如何合作。
2.保障合作学习的时间。合作学习在时间上应该制度化，要有明确规定。每天合作学习的时间以半小时左右为宜。
3.形成共同负责的体制。合作学习小组的每个成员都必须对小组负责，各小组必须对全班负责。为形成集体负责的体制和风气，合作学习的组织形式应能保证组员轮流担任各种不同角色（如，组长、目标检测员、思路评价员等）。
4.注重过程和方法。合作学习的最大优点是便于学生加强自我认知过程的反思，有助于元认知体验的形成和元认知监控能力的提高。在合作学习时必须重认知过程，重方法，以真正促进学习方法的改进和学习效率的提高。
5.班级内的考核、评比、排名次，都必须以合作学习小组为单元进行，不宜以个人为单元进行。
四、面向差异的主要教学方法
传统课堂教学强调全班学生学习进度一致，结果优生求知欲得不到充分满足，差生往往跟不上进度，达不到教学要求．教学如何适应学生的个别差异，这是各国教育界共同关心的问题。为回答这一问题,人们设计了许多新的适应个别差异的教学模式。下面我们着重介绍个别化教学系统、自学辅导教学方法、掌握学习、分层教学等四种教学模式。
（一）个别化教学系统
个别化教学系统（Personalized System Of Instruction）又称凯勒计划，简称PSI，由凯勒（P.S.Keller）及其同事于1968年创立，目的是避免单一的演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生学习时在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度前进。 PSI能给学生以更多的个人选择机会，被称为适应个人的教学系统。
在凯勒计划中，每一门课程通常划分为大约二十个学习单元，每个单元包括一般导言、一张列出所有要达到的目标的表格、一份建议程序（包括阅读注释或参考教材中的特定部分）。每个学生在学完某个单元之后，必须接受各要点的提问考查，只有对这些知识点达到高度掌握之时（通常达到90%或更高些的正确率)才能被准许进入下一单元学习。如果未达标准，教师或“监督者”（通常是已学完该单元的学生）会要求学生重新复习该单元,并再次接受此单元的另一次测验。这种测验可在学生认为自己已达标的任何时候进行，较低测验成绩不记人其评分等级内。教师或监督者只记录每个学生已通过的单元测验,等级由每个学生在一学期或一季度内学完的单元数确定。对于成功完成各单元学习的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资鼓励。
PSI具有五个鲜明特点：
1.自定进度。在限定时间内，学生可按自己意愿控制单元学习的进度。
2.掌握。学生在未达标之前不准许进入下一单元学习。
3.学生相互辅导。PSI为增强学生之间的沟通,指定已通过该门课程的学生担任新学生的辅导员。
4.指导。在各个单元学习指导中提出了学习目标和学习建议，指出了可利用资源及有关实验。
5.自由式讲课。学生对教师讲课不是非参加不可,而是自愿参加。授课目的是启发指导和补充提高。
PSI能激发学生的学习动机，调动学生的积极性,使其有共同参与感，有效地促进了教学个别化,增强了学生之间的相互影响。PSI一般更适应于年级较高、独立性较强的学生，在小学生和依赖性较强的学生中实行起来比较困难。另外它与课程时间安排和评分的传统概念的冲突也是迫切需要解决的问题。
（二）自学辅导教学方法
自80年代以来，卢仲衡等人进行了系统的中学数学自学辅导教学实验研究，建立了以学生为主体，以教师为主导的教学方式。这种方式协调了学生主体作用和教师主导作用在教学过程中的发挥，充分调动了师生双方的积极性，取得了良好的教学效果。
此研究均采用实验者自编的自学辅导教材。教材包括三个本子： ①课本,它是便于学生阅读的自学教材，与普通课本不同；②练习本，它留有让学生做练习题的空白，并且位置固定，便于教师批阅辅导；③测验本，便于教师检查学生的学习效果。这种自学辅导教材的编写贯彻了九条心理学原则，即：适当步子；立即知道结果；铺垫性；直接揭露本质特征；从展开到压缩；变式复习；按步思维；可逆性联想;步步有根据。
实验者根据教学实验目的和现状，提出了七条自学辅导教学的教学原则：教师指导下学生自学为主；强化动机；班集体与个别化相结合；启（启发引导）、读（阅读教材）、练（做练习）、知（及时反馈）相结合；自检与他检相结合；尽量多用变式复习；利用现代化手段加强直观性。
在自学辅导教学中，教师让学生一节课有30－35分钟的自学时间,最后留l0分钟时间启发、提问、答疑和小结。一系列有关实验表明采用此种教学形式的班级不仅在学习成绩、自学能力和迁移能力上超过对比班，而且促进了学生心理品质的提高,如分析能力、推理能力等。卢仲衡等人创立的这种自学辅导教学形式是具有中国特色的面向个别差异的教学方式,它为我们开辟了有效指导学生学习的一条重要途径。
（三）掌握学习
掌握学习（Mastery Learning）是由美国当代著名教育心理学家布卢姆（B.S．Bloom）提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。它的指导思想是：“在适当的学习条件下，几乎所有入都能学会学校所教的知识。”掌握学习的原型是哈佛大学的卡罗尔（J.B．Carroll）于60年代中期提出的“学校学习模式”。其主要观点为：第一，任何一个学生只要有充足的学习时间，就能完成任何课题；第二，在现实中出现的学习达成度的差异，是由于学生所需要的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。
布卢姆的主要贡献在于设计了一种掌握学习的程序并对掌握学习的效果及其在学校学习中的可行性进行了系统的研究。
布卢姆的掌握学习包括两部分：掌握学习的准备和掌握学习的操作。
1.掌握学习的准备
（1）确定掌握的含义。掌握的含义一般由明确的课程目标（长期的）和单元目标（短期的）、与目标相对应的终结性测验和形成性测验以及学业成绩标准来体现。
（2）把整个课程计划分成一系列较小的学习单元，确定每一单元的教学目标，并安排好单元的序列，使单元间紧密衔接，以便于学生的学习能循序渐进，不断深入。
（3）确定构成每一单元掌握的因素。一是编制与单元目标相对应的形成性测验，以帮助学生找出学习中的错误和误解；二是规定掌握标准，以确定学生在该单元学习上达到的程度。
（4）制定掌握计划。教师要在教学之前做好三种计划：初始教学计划；“反馈—矫正”计划；教学时间计划。
2.掌握学习的实施
（1）向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应掌握学习方法。
（2）为掌握而教。教师采用集体教学的形式，根据单元教学目标教授每一个单元。重要的是这一单元教完后，教师不应紧接教授下一单元，而是进入反馈—矫正环节。这是掌握学习的一大关键。这一环节包括：①对全班施行形成性测验。②对形成性测验结果进行分析：分析学生掌握与否；找出学习困难所在；分析困难原因。③根据学生困难所在，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施。④学生根据自己的选择进行矫正学习。已掌握该单元的学生可自由进行巩固性活动，或者充当未达到掌握水准的同学的“小老师”。
3.评定掌握等级
在教材全部学完后，教师对全班进行总结性测验，对每个学生的学习成绩作出成绩评定，其得分即为学生学习该教材的成绩。所有达到或超过预定的掌握水平标准的学生都能得到A等。
布卢姆的掌握学习在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生较大影响，被誉为“乐观的教学理论”；自20世纪80年代中期传入我国以来，被改造为有中国特色的“目标教学”，在我国影响很大，效果也十分显著。
（四）分层教学
传统的班级授课制采取统一的大纲、统一的教材、统一的进度、统一的要求来对待所有的学生，“一刀切”,力图让学生“齐步走”。实践证明这是不切实际的想法。有的校长形象地把这种教学比喻为“一件衣服让所有的学生穿”。社会对人才的需求是多方面、多层次的，学生的个人兴趣爱好、能力结构和个性发展也是有很大差异的。应该使不同层次的学生有课程选择的自由，能够主动地得到发展。我国一些学校尝试的分层教学体现了这一思想。
分层教学中，学校在一个年级内的某些学科上开设几种不同层次的课程，例如开设A、B、C三种层次的课程，供学生选修。A级课程不受现行大纲教材限制，教学要求明显高于现行大纲，采用新的实验教材；B级课程略高于现行大纲要求，采用统编教材；C级课程按照现行大纲的最低要求进行授课。三级课程的课时不变，安排在相同时间，供学生跨班选择。而一些学科对学生原有知识基础依赖性不强，不存在前面知识未掌握后面就学不会的情况，则不采用分层教学。这样，学生原有的班级仍保留，班集体的作用仍要充分发挥出来。
在分层教学中，学生参加哪一学科的哪一个层次的学习，采用“动态管理”，每学期进行一次调整。
分层教学不同于分快慢班，它允许学生根据自己的特长和今后的专业取向来选择，可能某学科参加A班学习,而另一学科参加C班学习。不像快班对各门学科要求都高，慢班则要求都低。
分层教学有助于学生的主动发展，有助于培养学生的主体意识、成才意识、超前意识、竞争意识，也有助于学生的专长的培养。
（五）以电脑为基础的学习
随着现代化教学手段的运用，特别是计算机辅助教学手段的运用和计算机信息网络的出现，面向个别差异的教学方法将会出现更为迅速的发展，甚至产生革命性的变化。以电脑为基础的学习 （CBL）将成为最重要的适应个别差异的教学形式。
第三节 因材施教的心理学问题
一、个别差异的了解和鉴定
对学生心理的个别差异的了解，是实现因材施教的前提条件，如何了解，过去我们比较强调日常的观察、调查以及谈话、作品分析等方法，强调建立个案，综合应用多种方法，甚至采取追踪的方法。而对于西方的一些测验方法一直是趋于否定。事实上这两者应该结合起来应用。
值得注意的是，了解学生在智力或能力方面的差异、在学习方式上的差异，只用这些方法有时会有一定的主观性。现在，人们对各种不同的学习方式的了解越来越多，这些知识对课堂的方法是会有影响的。为了利用这些知识，教师需要有某种工具来识别不同学生的学习方式。在某种意义上，智力测验和成就测验就可以起这种作用。因为这些测验可以客观地向教师或家长证明，某些学生在学一定课程材料时比学其他材料要容易得多。
当然在运用智力测验作解释时，要有一个正确的态度。我们平时用成绩来说明学业成就的差异，从总体上这是可行的。然而在考试频繁、升学指挥棒起很大作用的情况下，这种成绩有时很难真正反映学生能力或智力上的差异。常常听说学生中有“高分低能”的情况，就是证明。同样，智力情况也不能完全预测学生的学业情况。许多研究人员所作的统计分析说明，IQ与学习成绩只有中等的相关。相关系数大致为0.50（当然不同的智力测验中的不同分项目，与学业成绩的相关也是有区别的。这取决于这种项目与学生学习科目的接近性，比如,词汇测验、常识测验以及推理测验的分数，与学业成绩的相关就比较高）。这表明，智商与成绩总是有一定相关，但又不是影响学习的唯一因素，在用IQ说明个别差异时，应当注意到这一特点。
然而，智力测验毕竟可以提供进一步进行因材施教的重要参照数据。比如，从这些测验中反映出学习能力差一些的学生，教师就应对他们更耐心一些；而数据中反映出，有些学生智力测验成绩虽然较好,而实际学业成绩又低于IQ的水平，这又意味着这些学生的学习潜力没有得到充分的发挥，教师应对这部分学生作特别的考虑和研究。
对于前面所提到的场依存性或场独立性方面的差异，则需要用一定的认知能力测验予以适当鉴定。对于脑的单侧化的差异，可使用托伦斯（1978）的思维和学习方式测验,该测验中有关序列的、逻辑的、直线性质的问题依赖于左半球的功能，有关适应、直觉和创新的问题则依赖右半脑的功能，还有些问题则依赖于两种功能的结合。
此外，差别能力倾向测验表明，按能力（主要是按IQ）编组存在缺陷。差别能力倾向测验证明，具有同样IQ的学生，可能在一般智力的具体项目如语言、数学、逻辑或机械（的能力倾向）方面都存在十分显著的差异，因此这一类测验优于心理能力测验。
由于这些测验所测得的事实突出说明了差异并不一定是缺点（而不像IQ所示），因此按照学习方式的详细测验项目去了解学生，目的在于找到每个个人的特别的力量或是潜在的力量，并在实际工作中加以利用。
我国在测验方面一直有不同看法，我们认为，对目前西方所流行的这些测验，有些可以考虑直接移植，有些可以修改使用。在个别差异的了解鉴定中，把临床和测验结合起来，可以发扬两者各自的长处,既注意到科学性又注意到灵活性。
二、学校教育实践中因材施教的问题
（一）要克服常模思想的束缚
从教育（学校教学）的发展来看，最初，当成人向儿童传递他们的经验、技能以及文化背景、文化价值时，是一个非正规的过程，而后来当学校和教师出现时，像中国旧时的私塾,并没有强求一律之说。古代伟大的教育家孔子不仅认识到人有差别，而且也实践着因材施教的原则。例如他说“柴也愚；参也鲁；师也辟，由也彦”(意思是说；高柴愚笨，曾参迟钝，子张偏激，子路鲁莽），对每个学生的性格、才能、志趣和特长，了如指掌，而且对每人有不同要求，对不同学生提出的同一问题常有不同的回答。
但是，自十七、八世纪班级授课制传布以后，许多教育家们作了很多努力去提高集体教学的效果。这样也带来一种忽视班级中个性差异的倾向。在我们的教育工作中，很长时间以来也是比较重视共性，统一要求的方面，对发展学生各自的特点、特长方面则注意得不够，也就是说，总是着重在把学生培养成共同目标的方面，受常模思想的束缚，总是着重在学生离共同目标不够的地方，而不是在发展其超过共同目标的部分。诚然，学生的弱点是不容忽视的，但是教师应当既注意缺点，也注意长处，只有学生了解他们自己也有长处，才有助于增强他们克服短处的内在动机。
（二）关于编组问题
教师面对不同的学生，要进行组织和处理教材，就有个编班的问题。国外在许多年的研究中力求做到同质分组，实际上真正的同质分组是很困难的。
1.按年龄和年级分组
这是最初自然形成的。在学校教育不甚发展，农业人口为主时，学校很分散，因此常常出现一个教师、一个教室多个年级水平的学校,现在我国边远的农村地区还存在许多这样的学校。待人口密集到城市,为了减少课堂中的差异，就按年龄,或是按年级（规定的教材）编班。但事实上，从智力发展情况看，同一年级或同一年龄有时可以有很大的差别。有人研究，在一个高年级中，学习同样的内容，年龄差别为
4岁（具有同样能力学这一年级的课）,而其成就测验或心理年龄的差别甚至更大。因此，按年龄或按年级分组在作为适应学生的差异所采取的方法上说明不了问题。
2.按能力编组
为了解决在同年级或年龄阶段学生知识或智力相差悬殊的问题，国外曾经作了大量的实验。有的按成绩编班，按程度或能力编班，有的按智力（IQ）编班。从理论上说，按程度或能力编班也许有利于缩小差距，便于用统一的进度教学，但是许多实验证明，这种分班也许对某些成绩好的学生，在某些学科上的学习成绩有所提高，但常常是弊病多于优点。因为学生的能力包含多方面，有的阅读出色、数学也出色；但是有的学生则是阅读出色、数学却学得不好，或者是相反，阅读差而数学好。有一个初中二年级的班上，有的学生擅长于普通数学，而另一些学生则擅长于几何学甚至微积分。因而就是对数学课的程度，也是有多方面不同的。由此显然可见，按能力或按知识程度分班，也存在许多问题，仍然解决不了分化的问题，解决不了个别差异的问题。
因此，不平衡是绝对的，只是按一两个因素去分班，仍然会有许多不平衡的问题，而且研究也证明，按程度分班容易使程度高的学生产生骄傲自满情绪，而使程度低的受到歧视。
我国近些年来实验重点学校、重点班的办法。我们认为：①重点校一般讲是历史形成的，也是作为集中一些好的条件于某校，有利于作各种试验，以点带面，在这种意义上是可搞、也必须搞的。②从重点班成风，处处人为地制造矛盾，不符合心理发展规律，特别是损害普通班、普通校而去发展重点班，重点校则是不妥的。③最为重要的是，要在参差不齐的常规班中，注意在集体教学的条件下，充分考虑个别差异，发挥学习成绩好的和差的学生各自的特点。即使是在重点校、重点班内，本身还会有分化，有差别，因而还是要注意学生的个别差异问题。
而且，在常规教学班中，可使学生能更好地适应社会上会遇到的广泛的能力差异。优秀生可以在帮助差生的过程中得到进一步提高，使知识更有条理，更巩固，而差生也学有榜样，有时，在同学的帮助中比在教师的个别辅导中更易于接受知识。
3.按社会人际关系编组（sociocentric grouping）
这是指按人际关系来编组。在同一水平如果有大量的学生，总是要按一定方式来编组，如在国外有些大学的班级，由学生所选同一个教授的课来编班；有些中学或大学则按报到的先后编班。按人际关系来编班是一种不是根据心理能力但又是比较有效的方法。
阿勃兰德与多义耳（Abllrand & Doyle, 1976）在一项研究中以人际关系编组，在中年级，儿童按照学业成就、领导能力以及名望等方面的优缺点来评定他们的同伴。他们主张，社会性发展与学业成长一样，也是小学的一个正当的目标。他们发现，根据社会性的观念来编组，比根据年龄或根据能力来编组，看来更能促进社会性的交互作用。
关心社会性的发展与关心学业的进步是不相矛盾的。那些在社会性方面感到很自在的学生，拥有最好的机会去最有效地应用他们的潜力。对那些希望改进每个学生的信心、动机和产品的教师来讲，按人际关系编组是相当有吸引力的（Schmuck & Schmuck, 1971）。因为，这种方法可以用来培养基本的信任、自主性、积极性和首创精神。这些都是艾利克森所认为的童年期发展的重要问题。
在一个传统的班级里，教师可以用这一方法去确定位置的安排、或是形成某一项目的分组、或作集体的研究．或小组讨论。做法是先让学生写下他愿意一起工作的同学的名字。由于个人的喜好影响学生的社会性的支持，因此在人际关系编组中应该注意下面一些原则。
（1）在编组时应考虑到把互相选的放在一起。
（2）孤立者应给他们第一位选择，在任何一个小组中应尽可能少地安排孤立者。
（3）“明星”就不必去按其选择来考虑其所在组（虽然也不必故意不给他所选的组），因为，他们的“明星”的地位标志着他们有能力去适应不同的性格。
（4）应尽可能地考虑到自然的编组,如图9.2上2、3、5、7号就能自然地形成一个组，但是，因为2和7是明星，要是把他们分在不同组里成为每组的核心也会比较好。  图9.2 班级中人际关系网络
注：方形代表男孩， 圆圈代表女孩； 1、2线代表第一或第二选择；7号和2号是明星，被别人选得最多；1、4、11号是孤立者，没有被别人选中；2、3号之间，12和7之间，13和9，6和8之间都是互相选择
为了提供新的接触和不同的经验，组可以不断地重新组成。
由于学生互相之间扩大了了解，这种选择也会改变；由于所要求的问题不同，学生也会作新的选择。有时教师会发现自己对学生的估计与实际情况不符， 教师认为他群众关系好的， 却得不到大家的爱戴；相反，有些却意想不到地在集体中受到拥护。由于不断使用这种方法，会使教师对学生的了解和评定更切合实际。
总之，在编组问题上，要考虑到使具有不同特点的学生学习起来更加有效。
目前一些实验建议：①可以在一个课堂内部使学生形成临时性的工作小组，根据不同的活动的转变而使学生转到不同的编组内。②教师使教学适应个别差异的一个重要措施是形成无年级课堂。如一二年级或l－3年级的组；3－5年级的组，5－7年级的组等等。③利用计算机进行教学，编好辅助教学程序，令学生自己按自己的步子去学习。
（三）改变学习方式的研究
学习方式的差异有时是带有一定评价意义的。至今，关于改变学习方式的研究主要是集中在认知的速度（快慢）上，也就是集中在冲动性和反思性上。研究指出，冲动性的缺点能够得到某些改变。
奥巴赫（Orbaeh） 研究8－11岁之间被标为“冲动性”的男孩子（利用匹配熟悉图形的测验）。其中一组，训练他们利用模仿和教学增加反应的潜伏期（考虑一个反应所需的时间）；另一组则利用视觉仔细审视的策略，训练他们寻找反应的精确性；第三组则训练他们利用视觉辨别提高反应的精确性（寻找差异）。奥巴赫发现，后面两组训练提高了反应的精确性，第一组在潜伏期方面是提高了，但在精确性方面则一点也没有提高。他总结说,改变形成概念的方式是可行的。
泽尔尼克等人（Zelniker，1974）发现，试图改变二年级学生反应潜伏期，结果增加了冲动性儿童的反应潜伏期，而反思性的儿童潜伏期却并未像他们期望的那样缩短。他们推测说，这是由于在阅读和归纳推理方面，冲动性的小学儿童比反思性的儿童熟练性要差，因此,发现某些方式能有利于改变他们的信息加工方式。看来，简单地增加冲动性学生的注意广度是很困难的；然而，他们可以提示被试如何去寻找问题并识别问题的细节，从而能改进冲动性的反应。
此外，为了改变冲动性的认知方式，有人集中试验使用强化，特别是使用口头奖励，但是，吉尔福德（1980）指出，学习方式的问题在多大程度上反映了环境和经验，在多大程度上又是基于其内在的生理前提，对此我们没有足够的研究，这时，如果强迫学生改变对学习方式的偏重，会损害学生的自我概念，并导致对学校的疏远，所以对学习方式的改变要谨慎些（如确有把握证明，该学生的学习方式起源于环境，则可以通过符合心理学的方法来加以改变）。
对学习方式的差异，我们可以做的就是改变课堂的技术（方法）,课堂的结构和材料的组织都与学习方式的变化有关。教师的认知方式也要尽可能与学生的认知方式相顺应。比如课堂是开放的还是结构的,是学生为中心还是教师为中心的组织教学，是随意的还是集权主义的教师等等，都对不同学习方式的学生起不同作用。
三、特殊儿童教育的心理学问题
（一）特殊教育及纳入主流运动
1.什么是特殊儿童
一般教育工作中，所谓特殊儿童大致指两类，一类是指在学习上有特殊需要的儿童；另一类则是指在行为表现上、在品德上的特殊儿童。后者在品德不良学生的心理分析中专门作了分析。这里着重分析在教学上有特殊需要的学生。在学习上有特殊需要的学生一般指这样三类:超常儿童（一般指智商在140以上）、智力落后儿童（智力测验IQ在50－70之间）和学习能力缺失的儿童。
2.对特殊教育的一些观点的新的变化—纳入主流
现在，对特殊儿童（低能或有困难的）的看法正在发生着一些根本性的变化。人们认为，片面强调“特殊儿童”的特殊性，会使这部分学生的一些正常能力（甚至有些还未被发现的超常的智能）与要求受到忽视，这是不公平的。这部分学生不应该被看作是一些无能的、无希望的人，而应该被看作是需要对发展他们所具有的天才作一些特别帮助的人。一方面要去寻找他们的潜力，另一方面，只要有可能，就应该把他们保留在正常儿童所进的同样的学校中。
美国国会在1975年通过了一项法律（94－142号公共法）,决定从1978年9月1日起实施特殊教育并入普通教育的所谓纳入主流（mains
treaming）“教育计划”，就是以法律形式肯定了上述思想。据这一计划，所有缺陷儿童都应在最少限制的环境下获得特别照顾与教导。所谓最少限制的环境（least restrictive environment)就是指一般的环境，即主流的教育环境。这样把特殊教育一方面纳入主流环境，特殊儿童有机会参加正常的学习活动；另一方面又有机会参加为他们所特设的一些特殊教学活动，从而获得实质上的教育平等。
3.如何使特殊和非特殊的学生结合起来
（1）尽早鉴别特殊儿童
对那些缺陷极其明显的个案来说，鉴别是不成问题的。但是对那些缺陷不明显的个案，缺陷有时不被人们注意到，而且，这些孩子常常因为要坚持并完成父母及教师的期望而有负担。对这种缺陷不显著的儿童的早期识别问题还没有完全解决。但是，在美国，现在有两套值得注意的体系正在试验：①利用公共宣传工具，要求家长和保育人员做到，一旦怀疑孩子为特殊儿童就把他带去作测验（检验）。②在一定社会范围内，特别注意审查那些特定地区，如比较贫困的地区，有比较高的创伤、疾病或不足的地区（Kunty et al., 1977）。
对诊断鉴别出来的特殊儿童，重点应该强调他们的潜力，而不是他们的能力缺失。标上能力缺失的标签或过分的强调，会导致儿童过于自虑他们的缺陷，而且教师也会更多地看待其缺陷方面，而不顾他们的独特性。
（2）纳入主流的具体做法
改变把特殊学生单独归在特殊学校和班级的作法。对正常学校的政策、方法、物质投资等作出一些要求。
①除了参加正常班以外，有特殊教师作为几个班教师的顾问，辅导特殊学生。
②物质设备，如轮椅道、厕所改建、饮水管改建等，教室、教学材料等。
③对教师、家长的要求，教师需要有希望，有信心，灵活、有创造性，家长要卷入，作辅导。
（二）学校教学中各类特殊儿童的教育
1.超常儿童
什么是智力超常儿童?一般认为，他们是智商在140以上的儿童。由于各人使用的标准不同,也有人把智商在130以上的儿童称为智力超常儿童。他们一般占全部儿童的1%－2%。
心理学研究表明，智力超常儿童同普通学生一样，他们的能力模式也存在着差异。在许多个性品质方面也有不同。因此并非一切智力超常的儿童都能轻易被老师和家长鉴别出来，实际上，智力超常的儿童也有不少人成绩不理想，思想品德方面亦有许多不足。这就要求教师和家长及早鉴别他们，并采取有效的教育措施。
智力超常的学生一旦被鉴别出来，学校可以采取三种方式对他们进行特殊教学：跳级、丰富课程内容和单独编班。我国在中学阶段实行重点中学制度，有助于满足这部分学生的特殊要求。但是中学入学考试存在着只看学科分数不看智力的缺点，这就可能把分数高而智力水平不高的人录取进重点中学。
值得注意的是，超常儿童有时并非总是早期表现的，所以①要善于发现苗头；②目前的考试制度，往往会使一些儿童的天才和聪明才智得不到必要的发展。从智力开发的意义上也有必要对教育进行尽快的改革。
2.智能不足的儿童（mental retardation）或称为低常儿童
这类儿童从智力发展讲，一般表现是低于正常儿童，用IQ来讲，一般是在70－50之间。其表现是：感知觉发展缓慢，学习迟钝，困难多，记忆的保持性也差，解决问题的分析概括能力差。
低常儿童的心理水平、行为能力及其形成原因常常是多种的。我国心理学研究所的研究者们与医务人员合作,把低常儿童分为轻、中、重三级。轻度的，生活能自理，能从事简单劳动，有连贯语言，但学习吃力，这种又称可教性智能不足；中度的，生活能半自理，动作基本顺利但部分有障碍，只能说简单字词或极少生活用语，数概念缺乏,或极简单；严重的，生活不能自理，动作困难，缺乏语言，不识数。
低常儿童中大多数是中等程度的。其原因有产前母亲妊娠期间病患与治疗，也有后天患脑炎，发高烧等引起的。在我国，对这类儿童的诊断还是一个问题。
教师应该严格区别一般的成绩不良和智力落后。除了给予正常教育外，要适当给予特殊的辅导。
西方由于“纳入主流”的法律和看法的改变，现在对这部分人采取更为乐观的态度，而且作了大量研究，说明社会刺激的增加可以促进智力落后儿童的发展。
智能不足或称学习落后的儿童中还有一种就是多动症。对这部分儿童，应把鉴定工作和治疗工作做好。治疗多动症应把药物治疗和行为矫正相结合。
对可教性智能不足的儿童，教师应该特别注意为其制定适合的教学目标和教学原则。现简单列举一些：尽量令其不遭受失败，辅导和教授难度小的内容；尽快令其知道学习结果，及时反馈：步子要尽量小；注重学以致用；必要的重复与练习；避免学习过多概念，每次量要小；尽量采用个别化教学等等。
3.情绪困扰儿童（emotionally disturbed pupils）的教学
有些儿童经常为莫名的紧张与焦虑所困扰，这种长期的不适当情绪反应，足以影响个人正常情绪控制能力，人们称之为情绪困扰。
情绪困扰的儿童常常表现出：过分焦虑、过分敏感、孤独、心神不定。这些学生在智力上是正常的甚至是特别聪明的，但由于情绪的困扰使他们不能在正常情况下表现自如。
这种情绪困扰的原因是多方面的，要作仔细分析。有的可能是由于早年某些生理上的损伤所致，这就需要作药物治疗；有的则由于心理上的原因，如受虐待、疏忽、一定程度的剥夺等等，则应从心理情绪平衡加以解决，如学生对于考试的过分焦虑等等。
对这样的学生，重点应该放在建立师生的亲密关系和课堂的气氛上。在解决情绪困扰的问题时，有的是在正常环境下，有的则给特殊计划，关键在于教师家长要为这类孩子创造良好的课堂气氛，家庭气氛和人际关系。
4.学习障碍（learning disability）儿童的教学
学习障碍儿童包括以下几种情况:（1）一种以上基本心理过程失调，如记忆、视觉、听觉、口语;（2）学习中有困难,如听、说、读、写、算（数和推理）等的困难;（3）其他原因，如视听缺陷、心理缺陷、情绪困扰、或经济文化、环境等不利条件；（4）严重的不一致，外表的学习潜能与实际上低水平的成绩不成比例。
这些学生一般智力发展不差，IQ可以达100,这些方面的缺陷有时不明显。在我国,由于没有较好的测量工具，有时不易鉴别，由于听、视方面轻度的缺失，教师往往把他们当作不努力来看待。据有人估计,这类儿童占10%－30%，有人说一般在l5%左右,我们在教学工作中应该注意到这种个别情况。这些人有时能完全听清，有时却听不清低音。在视觉上,有的孩子并没认识到自己有视觉上的问题，在美国有20%的3-5岁的孩子有眼的问题，而学龄儿童则有25%儿童有视觉问题。对视听的问题，教师要尽可能注意教室环境的影响，如房间结构、位置安排、光线以及影响感觉敏锐性的嘈杂音等等。
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