远程教与学三种基本相互作用的理论

远程教与学三种基本相互作用的理论

美国远程教育学者穆尔是宾州大学成人教育学院教授、美国远程教育杂志主编。他在1989年提出的远程教与学的三种基本相互作用的理论（穆尔1989）获得了远程教育理论界的高度评价。基更认为这一理论的提出标志着远程教育理论基础的日臻成熟。在传统教育中，教学过程有三要素：教师、教材和学生。在远程教育中，教学过程三要素可以改造为教师、资源和学生。穆尔提出的远程教与学的三种基本相互作用是指学生和教育资源（课程学习材料）学科教学内容的相互作用，学生与教师的相互作用，以及学生与学生的相互作用。第一种基本相互作用是学生和教师（或教育院校机构）设计、开发、发送的教育资源（其主体是多种媒体的课程材料）所呈现的教学内容的相互作用。而后两种基本相互作用则是人际交互作用，可以是面对面的人际交流，也可以通过其它建立在技术基础上的双向通信机制来实现；可以是个别化的一对一的人际交流，也可以是基于集体的交互作用。

学生和内容和相互作用

第一种是学生和（教学、学习）内容的相互作用，这主要通过教师基于技术媒体设计、开发和发送的各类教育资源（其主体表现为课程材料）实现的。教师通过学科课程材料的设计、开发和发送引导和帮助学生与教学内容发生相互作用。这一学生与教学内容的相互作用是教育的必备的特征。教育就是在教师或教育院校的指导帮助下进行的有计划的学习过程。每个学习者必须通过这样一个个人建构知识的过程，加工获取的信息并将它们建构到自己以前已有的认知结构中去。正是这一学生与教学内容的相互作用导致了学习者理解的变化。用建构主义认知心理学的术语来说，就是通过与教学内容的相互作用，学习者构建他们自己的知识体系从而实现他们自身认知结构的改变。远程教学的主要目的之一就是精心设计、开发和发送课程材料的内容来指导和帮助学生们的这一认知建构过程进行得更顺利、更有效。

自古以来，课本曾经是教学内容的主要载体。在19世纪，家庭学习指导书的发明推进了印刷技术在教学中的应用。这类学习指导书同课本一起发送给学习者，为他们提供课本内容的解释和学习方法的指导。在这个时期，学生同教师和同学的相互作用是极少的。学生用大量时间学习课程印刷材料，和学习材料中呈现的学科教学内容发生相互作用。自20世纪以来，学习者与教学内容的相互作用渠道大大扩充了：通过播音和电视广播大众媒介、录音录像电子视听媒体、计算机软件以及相互作用多媒体来实现。多媒体已经成为向学生提供的与教学内容进行相互作用的最先进的技术。

学生和教师的相互作用

第二种是学生和教师间的相互作用。大多数学生和教师都认为师生交互作用是教学过程最根本的属性并给以高度的期望，在远程教育中依然如此。在教学内容发送呈现之后，无论这些内容是知识信息，是技能演示，还是一定的态度和价值的模式表现，教师们都要帮助学生与这些教学内容进行有效的相互作用。为此，他们要保持并激励学生对教学内容学习的兴趣及其学习动力；要组织学生们应用学习到的内容，通过实践去掌握已演示过的技能，去应用已经学习过的知识、原理和理论。教师要组织各种类型的教学测试和评价，以便确定学生学习取得的进步并帮助学生决定是否或如何改进学习方法。最后，教师对每个学生提供咨询、指导和帮助，当然，这种支助的程度和性质可能会很不相同，这取决于学生的教育水平，教师教学方法、风格和个性，以及远程教育系统的环境的和组织等因素。

在远程教育中，除了组织面授辅导和假期住宿学校外，学生与远程教师还可以通过函授、电话以及近年来发展起来的电子远程会议系统及基于计算机的通信系统（从电子邮件到各种计算机会议和讨论）进行交互作用。学生在与所学习的各种媒体材料的课程内容发生相互作用时，如能得到一位拥有丰富经验的专业教师的具体指导和帮助，这对每个特定的学生将是最有效的。这种个别化教学是包括函授教学在内的远程教育公认的优势。当函授教师坐在一堆学生作业面前时，尽管那里不在上课，但教师确实进入了与每一位学生进行无声的个别对话的状态。当学生和教师都接触到同一份课程教材时，通常是指定印刷教材，也很可能是录音或录像带，每个学生对课程材料的反应是不一样的，因此，教师对每个学生的反馈也是不一样的。例如，学生对教学内容有误解就需要指导和解释，有的需要详细解释，有的只要简短说明；有的需要提供类比，有的需要指定补充读物。教师的指导对学生应用新的知识有特殊的价值，这对独立自主学习的学生尤其重要。因为即使学生对课程材料中新的教学内容已经有了初步理解，要独立将它们应用到实际事例中去发现问题和解决问题，依然会困难重重。有了学生和教师的相互作用，有教师的个别指导、辅导和帮助，远程学生的自主学习才能坚持和有效。

学生和学生的相互作用

第三种是学生和学生间的相互作用。这种学生间的相互作用，可以发生在个别学生之间，也可以在学生集体之中，可以有也可以没有教师的组织和参加。对许多远程教育的教师业说，这是一个新的领域。即使如今在课堂教学外已经具备了在学习者之间组织通信的其它技术手段，课堂教学和小组讨论依然是学生间交互作用的主要组织形式。在某些涉及培养集体精神、探讨团体功能和协作关系等教学目标和教学内容的课程中，有必要组织学生取得集体相互作用的经验并以此作为一种学习方式。有趣的是，某些传统教育工作者在校园一半中应用远程学习的技术来实现学生间的相互作用。因为他们发现，在一个规模很大的大学生班级中，想用课堂面授教学的方式来组织同学之间的有效的相互作用是十分困难的。这些教育工作者应用电子邮件和计算机会议系统为学生提供两种基本相互作用：他们可以像传统辅导那样取得同教师的个别相互作用，同时还可以得到与同学们进行相互作用的好处。在远程教育中，对学生间相互作用的注重程度是很不一样的，它在很大程度上取决于学生所处的环境以及他们的年龄、经验和自治的程度。许多年轻的学生可能希望有更多的同学间集体交互的机会来激励和推动学习；而对许多成人和更成熟的学生，这类交互可能并不那么重要，他们有更多的自我激励机制。集体的环境对某些类型的课程内容的教学会很有用，特别是在学生们可以组成项目组并有机会向其他同学讲述课程内容时。一般而言，对于帮助学生们深刻理解所学的课程内容并通过交流来检验各自的学习效果，同学间的讨论就特别有价值。

远程教育院校机构需要周密地设计和组织课程以确保上述三种基本相互作用的有效进行，而且要确保各类相互作用适合不同学科领域的各种教学任务和目标，同时适应处于不同发展阶段的各类远程学生。许多远程教育计划的主要缺陷是它们对某一种特定的通信媒体的过分依赖。因为如果只有某一种通信媒体存在，很可能只有某一种相互作用进行得比较有效。函授可以提供很好的学生和教学内容相互作用，以及虽然较慢但依然很有效的学生和教师的个别化相互作用。音频、间频图像和视频会议系统这类技术可以提供很好的学生间相互作用，但是对学生与教师间的个别化交互作用效果不很好，并且常常被教师误用来授课，即发送呈现课程材料内容。其实，印刷材料和录制媒体可以更有效地发送呈现课程内容。应该减少教师应用电子远程会议系统授课的学时，改为用来激励和促进学生间的相互作用。对远程教育而言，实现学生间的相互作用至今仍是难度很大的。

总之，远程教育工作者的最高境界是同时有效地实现所有上述三类相互作用（穆尔和凯斯利1996）。