【课程】《中小学生品德发展与道德教育》09_2.1 品德发展的理论

 

 

第二章 中小学生品德发展的一般规律

本章将着重介绍个体在中小学阶段的品德心理发展特点和规律，包括品德发展的经典理论、品德与社会性发展的关系、不同学习阶段的学生品德发展的心理特征、农村中小学生品德发展的独特特点等问题。显然，对这些问题的认识，将有助于教育者更有效地实施道德教育。

第一节 品德发展的理论

一、道德认识的发展

1. 皮亚杰的道德认识发展理论

皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家，也是第一个系统研究儿童道德认识的心理学家。他在 1932 年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。在方法上皮亚杰采用独创的临床法和对偶故事法，着重从儿童对规则的理解和使用、对撒谎和说真话的认识、对权威的认知、公正观念的形成等方面，考察儿童道德判断和认知发展间的关系，揭示道德认识发展规律。

利用这些方法，皮亚杰 揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平， 即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化的发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有主体性。

在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为， l0 岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即 l0 岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德； l0 岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。

儿童的道德认识发展具体表现为以下几个阶段。

(1) 自我中心阶段 ( 出生～ 3 岁 ) 。又称前道德阶段。在自我中心阶段，规则对儿童来说还没有约束力，没有把规则看成是应该遵守的。儿童按照想象去执行规则，把外在环境看作是自我的延伸，还没有把主体与客体分离，不能将自己与周围环境区别。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

(2) 权威阶段 (3 岁～ 7 岁 ) 。又称他律道德阶段或道德实在论阶段。儿童的道德认识与判断受外部的价值标准所支配和制约。他们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，表现之一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人，认为服从权威就是好孩子；否则就是错误的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

(3) 可逆阶段 (7 岁～ 12 岁 ) 。又称自律道德阶段或合作道德阶段。儿童的思维发展进入到具体运算阶段，突出的特点就是具有守恒性和可逆性。他们达到了基于遵从的新的道德关系，从而导致一定程度的自律。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。这标志着儿童道德认识的形成。

(4) 公正阶段 (12 岁以后 ) 。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。 10 岁左右的儿童的公正观念或正义感是在可逆性的自律阶段上发展起来的。它是互敬互惠的产物。儿童的公正感往往是从抛弃父母的意见而获得的，因此儿童与成人的关系，从权威性过渡到了平等性。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。

皮亚杰的道德认识发展理论经实证研究证明基本上正确，且具有跨文化的普遍性。但道德阶段与年龄的对应关系因文化而有所差异。

2. 柯尔伯格的道德认识发展理论

不同于皮亚杰的临床法和对偶故事法，柯尔伯格采用道德两难故事法，让儿童在道德两难情境中作出选择并说明理由。柯尔伯格和皮亚杰一样，重点放在了解儿童对行为对错的道德判断，以及道德判断背后的推理。

从 1958 年起，柯尔伯格用两难论方法对 71 名 10 岁、 13 岁和 16 岁的青少年进行了实验分析。通过大量的研究，他提出了三水平六阶段模式。三种水平的内容是指前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

(1) 前习俗水平 (0 ～ 9 岁 ) ：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。

柯尔伯格认为，大多数 9 岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识都处于前习俗水平。

(2) 习俗水平 (9 ～ 15 岁 ) ：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事后，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。

柯尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

(3) 后习俗水平 (15 岁以后 ) ：又称原则水平。达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。

柯尔伯格认为， 以上各阶段的道德认识是随着年龄的增长而发展的 , 个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数 9 岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

特别指出的是，在柯尔伯格看来，品德发展阶段不应被简单视为成人通过口头解释、惩罚等使其道德标准成为儿童的一部分，而应被视为一种以认知结构为基础，通过儿童与社会环境相互作用而建构起来的道德认识结构。因此，并非所有人在同样的年龄都达到同样的发展阶段；也并不是每一个人都会经历以上所有发展阶段，特别是第六阶段，只有极少数人才能达到。

总的来说，科尔伯格详细揭示了个体道德认识发展的过程，他认为个体的品德发展顺序是固定的、但并非所有人在同样的年龄都达到同样的发展阶段的思想很有价值；在德育应用上，他认为儿童不仅仅是学习道德标准，更多的是建构道德标准，因此反对用灌输、说教等强加形式进行德育，而提倡在儿童现有道德认识水平的基础上通过引起其内心冲突，启发其主动思考，用活动体验等形式使其内化道德标准。但也有批评者指出，其研究是建立在假设而非现实情境上；研究依据不足，只有横向研究、缺乏纵向研究支持；另外，由于任何道德都与社会文化有关，其结论需要跨文化研究进一步论证。

3. 李伯黍的道德认知发展研究

李伯黍和他所带领的研究小组就儿童对行为责任的道德判断和公正观念的发展进行过深入的考察，发现儿童道德认知发展确实有顺序性和阶段性，研究结果基本支持皮亚杰的道德认知发展理论，但同时也发现，我国儿童的道德判断由不成熟至成熟所经历的年龄阶段比皮亚杰所描述的要早。

李伯黍 教授发现我国儿童的道德判断确实如皮亚杰所说，经历着从客观判断 ( 依据行为外在结果 ) 过渡到主观判断 ( 依据行为的动机意向 ) 的发展过程。 4 岁儿童已经能够摆脱成人的影响，开始作出较多的独立的道德判断， 7 岁儿童的主观性判断已经有了明显的发展，到了 9 岁，这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。

在公正观点的发展上，他们发现我国 5 岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力，作出正确判断的转折年龄在 7 ～ 9 岁。如在对无意损公、有意损私这对故事的判断中，大多认为后者更不好，在有意损公、无意损私这对故事的判断中，大多认为前者更坏。但如果让他们充当私物被损坏者时， 5 ～ 9 岁儿童中一些原来认为有意损公更坏的儿童又转而认为无意损私者更坏，而 11 岁儿童基本上没有发现这种逆转现象。这种情况可能是因为年幼者还常围绕着自身的快乐与痛苦去进行道德判断，而我国 ll 岁以上儿童则能依据较稳定的公私观去进行道德判断，这是由我国的教育性质决定的。

在行为结果与动机性质 ( 为集体或为个人 ) 关系的判断中，对于为集体的动机获得否定的后果，而为个人的动机却获得肯定的后果的问卷，多数 7 ～ 11 岁儿童认为前者更好一些，而 7 岁儿童多数却作出相反的判断。这说明我国小学儿童已出现集体意识，但似乎 7 岁儿童还处于不稳定阶段。

以不善于作意向判断的儿童为被试，给予短期的训练，结果发现实验组的儿童绝大多数都能有效地改变原来的道德判断定向，并把能掌握的道德判断迁移到对其他方面的判断中去。这说明儿童的道德判断水平是可以通过教育促进的，但也受个体年龄特点的制约。

二、道德情感的发展

弗洛伊德是较早强调道德情感的心理学家，他从精神分析的角度阐述其道德内化观。弗洛伊德将人格结构分为本我、自我、超我三个相互联系、相互制约的部分。本我由人的先天本能和原始欲望组成，是人格中动物性的成分，是无意识的，遵从快乐原则，即追求最大限度的快乐和欲望的满足。自我介于本我和超我之间，它从本我出发并遵循现实原则调节本我的盲目激情，使本我的基本需要尽可能得以满足，又控制本我的过分冲动。超我是人格中的另一个监控系统，代表社会伦理道德。超我遵循道德原则力图使本我的欲望延迟或不能得以满足，并引导、完善自我的发展。

在弗洛伊德看来，超我的形成使得儿童成为道德的内在监控者，而超我是在性器期（ 3-6 岁）形成。这一时期儿童产生恋父或恋母情结，试图违背道德规范。但随之而来的焦虑，如阉割焦虑、害怕失去父母的爱等会使得他们被迫认同同性父母以减轻恐惧。在这种无意识的认同过程中儿童会内化同性父母的很多特征，包括道德标准，从而形成超我。超我的监控作用有理想和良心两种形式：当儿童的行为符合父母的道德标准，父母就会给予奖励，形成自我理想；当个体违背社会规范时，超我的良心作用就使人产生一种焦虑感、内疚感或犯罪感来惩罚自己。也就是说，超我的形成会带来一种违背道德准则时的焦虑，这种焦虑在弗洛伊德看来会形成一种道德情感上的内疚，促使儿童按照道德规则行事，所以弗洛伊德的道德内化观属于道德情感范畴。

弗洛伊德的观点有其积极之处，如强调道德情感，认为道德规则的内化是通向道德成熟的必要步骤等。但同时很多学者也对他的观点提出了批评，认为其理论带有浓厚的经验主义色彩。

三、道德行为的发展

道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，也是实现道德认识和道德情感的手段。以班杜拉为代表的社会学习理论认为，儿童的道德行为发展与其他行为一样，都是社会学习的产物，可以通过模仿榜样而获得。这种以效仿榜样的行为方式而进行的学习就称为观察学习或模仿学习。而所谓奖惩只影响行为的表现，不影响儿童对行为的学习。班杜拉曾做过一个非常有影响力的实验，具体阐述了儿童是怎样习得攻击性行为的。

所有的儿童都通过观察学习、模仿榜样学会了攻击，榜样的攻击行为是否受到强化只是影响儿童攻击行为的表现，但不影响其对攻击行为的习得。另外，所有儿童在表现出攻击性行为之前并未直接受到强化，而是在观察榜样和同伴行为时，榜样和同伴所受到的强化影响儿童去表现这种行为，这个过程被称为间接强化或替代强化。之后，当儿童继续通过观察学习或直接经验系统地习得社会所传递的行为标准、逐渐建立起自己内部的道德准则时，就会自行依照这个准则对自己的行为作出判断后进行强化，这个过程称为自我强化。

班杜拉的社会学习理论在很大程度上说明了儿童的道德行为是怎样通过观察、模仿榜样而形成的，其所强调的观察学习、替代强化等提示人们应重视净化儿童成长的环境，这对现实德育具有重大的意义。但在发展观方面，班杜拉似乎站在发展的连续性立场，认为发展并没有明显的阶段性，好像所有年龄的人在品德发展方面都遵循同样的规律，忽视了儿童道德行为发展的年龄特点。