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编者 按 2017年秋季，国家统编初中语文教材在全国范围内的起始年级使用。为帮助广大教师全面、准确地理解统编语文教材设计的理念、意图和特点，让教学更有效，本刊约请人民教育出版社中语室的王本华老师和陈尔杰老师、广东省教育研究院冯善亮老师从不同角度阐述统编教材要点，明中探讨新教材的教学。   广东教育研究院 冯善亮 “三位一体”的阅读教学体系可以说是统编初中语文教材的核心框架。在这一体系中，名著导读被置于与教读课文、自读课文并列的位置，真正成为语文教材、教学的重要内容。 教材这样为名著导读定位，既落实了课标的要求：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”更充分体现了主编温儒敏先生“读书为要”的指导思想。他指出：“少读书不读书就是当下'语文病’的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。”“语文课改有太多的经验，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想办法改变不读书少读书的病况。'读书为要’，千方百计把读书兴趣的培养放到头等位置，有这方面的自觉，语文教学才能祛病健体，提高效能。” 基于定位的改变，名著导读不再作为教材附录出现，而是穿插在各个单元之间。名著导读的这一设计把课外阅读纳入教材、教学体制内，不仅符合人们对语文学习规律的感性认识，也有心理学研究上的理论依据。心理学对于“阅读暴露”的研究证实了大量阅读对语文学习的重要作用。“阅读暴露，即儿童接触书面文字的经验，在目前的研究中多指个体在非正式教育情境中接触书面文字的经验。研究者通常采用阅读时间、阅读频率或阅读数量作为其操作性指标。”“总体而言，'阅读暴露越多，个体的阅读能力越好’这一假设已得到了众多研究的支持；并且研究还指出，阅读暴露与阅读能力之间可能存在双向因果关系，阅读暴露对阅读能力的影响具有长时性和长效性等特点。”可见，阅读能力的提高离不开大量的阅读实践，通过名著导读的设计推动学生大量阅读是语文教学的必然选择。 从历史角度看，名著导读这一设计是对前人经验的继承和总结。1923年叶圣陶负责起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》的“读书”部分便把“精读（选文）”和“略读（整部的名著）”并举，略读为6学分，接近总学分（32学分）的五分之一；分小说、戏剧、散文三大类列举了“略读书目”，其中小说的数量最多。民国时期的课程纲要一直保持着精读与略读并举的阅读课程结构。新时期以来，针对吕叔湘先生指出的“少慢差费”现象，语文教学改革风起云涌，其中成绩显著、影响较大的改革与实验，如上海市徐振维老师主持的“课时分段，扩大阅读”、河北邢台张孝纯老师主持的“大语文教育”、山东高密李希贵老师主持的“语文实验室计划”、湖北宜昌余蕾老师主持的“课内外衔接语文教学实验”等，都不约而同地压缩课文教学的课时，把课外阅读纳入常规教学中，以扩大学生的阅读量。2001年课程标准实验稿明确提出阅读量的最低标准，并列举推荐阅读书目，根据课标编写的各家教材都有简单的名著推介设计，许多地方的中考也逐渐把名著阅读纳入考查范围，由此引发了初中语文开展名著阅读教学的热潮。统编初中语文教材吸取了前人教学改革和教材编写的经验与教训，进一步推陈出新，希望通过更为成熟的导读设计实现名著阅读课程化的愿景，以解决语文教学中“少读书、不读书”的沉痼。 教材每册设置两次名著导读，其基本体例主要包括名著简介、读书方法指导、专题探究、精彩选篇、自主阅读推荐等内容。 “名著简介”，扼要介绍名著的写作背景和内容特色，旨在激发学生的阅读兴趣；为此，还在前面加入名著的书影和两三则有关名著的经典语录。 “阅读方法指导”，根据名著体裁等方面的特点和初中学生的学习需要，以该名著为例，谈某一种阅读方法或某一类书籍的阅读策略；旨在引导学生在读书过程中有意识地运用、掌握读书方法、阅读策略，以提升学生的读书能力。其中七年级侧重于一般读书方法，如精读和跳读、圈点与批注、快速阅读等；八、九年级侧重于针对各种类型名著的阅读方法，如纪实作品的阅读、科普作品的阅读、讽刺作品的阅读、古典小说的阅读等。每部名著导读中的读书方法，往往与同册教材单元教学的阅读训练重点呼应，有利于学生在读书实践中实现能力迁移。 “专题探究”，根据名著的具体内容，设计3—4个专题探究作为可供选择的阅读任务，以任务来驱动学生的个体阅读和群体共读活动。专题探究，有意识地从不同角度来设计，注意听说读写等活动形式的多样性，以满足不同特点、不同层次学生的个性需求，形成一定的梯度安排，引导读书活动由浅入深。如七年级下册《骆驼祥子》导读，设计了给祥子写小传、探寻悲剧原因、话说“洋车夫”、独特的“京味儿”四个专题探究，内容涉及情节梳理、主题探讨、艺术特色等不同层面，由浅入深，梯度明显。 “精彩选篇”，选择名著一两个精彩的章节，让学生在选篇中接触名著，感受、体验名著的魅力。 “自主阅读推荐”，另外推荐两部同类型的名著，供学生自主阅读，既增加了推荐阅读的数量，也为学生对读物的个性选择提供了更大的空间。 这一体例设计，构成了比较完整的指导学生读书的基本线索和内容框架，形成了开放而有弹性的教学组织形态，具体地实现了把课外阅读纳入教材体制的意图，使名著导读的教学实施真正有所依托。 名著导读的教学实施，涉及两个根本问题：一是如何读，二是如何导。 （一）如何读？ 名著导读教学该如何规划整本名著的阅读活动？ 首先，初中生阅读名著，到底是以泛读为主，还是以精读、研读为主？究竟要读到什么程度？这涉及名著阅读的基本定位问题。课程标准中，第四学段关于名著阅读的目标要求是“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”，以达到让学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。可见，在课程标准的设计中，名著阅读的基本定位是泛读，在数量和深度之间，更强调数量。基于课程标准的这一定位，在统编初中语文教材“三位一体”的阅读教学体系中，名著导读的目标定位于通过广泛阅读、海量阅读，激发读书兴趣，培养读书习惯。总之，初中生阅读名著，首要是泛读，至少要达到课标规定的最低阅读量标准。 当然，泛读为主，并不是要完全排斥精读和研读。“阅读暴露的深度可能会影响阅读能力的发展。”学生在阅读名著中适当地精读部分章节，对感兴趣的问题进行研讨探究，可以提升阅读的深度，增强学生的成功体验，提高学生持续阅读的内驱力，激发阅读兴趣。 其次，名著阅读本来是个体在课外的阅读行为，但是，当我们把名著阅读课程化，把名著阅读纳入教学体制中后，教师必然要在课内组织学生一起来开展阅读活动，这样，名著阅读便不再仅仅是个体的阅读行为了，而是涉及群体的阅读行为。所以，名著导读教学必须要处理好课外阅读和课内阅读的关系，以及个体阅读和群体阅读的关系。 基于以上两点认识，制订整本名著阅读活动方案要注意以下几点： 1.根据教材中名著导读设计的专题探究或者学生阅读中感兴趣的、有疑问的问题，来确定个人或小组的阅读任务。 可以确定一项整体性较强的阅读任务，也可以在阅读的不同阶段安排不同的阅读任务。任务可以在阅读前选定，也可以在读书过程中逐渐确定，也允许对确定的任务作适当调整。要注意根据名著的体裁、内容、风格等特点来设置某些有价值的阅读任务。 如七年级上册《西游记》导读的三个专题探究，是根据名著的特点紧扣故事与人物来设计的，“取经故事会”较简单，用故事会的形式推动学生把握故事情节，可以作为名著阅读第一阶段的任务；“话说唐僧师徒”要求写一篇人物介绍，学生需要在基本读完全书之后才能对人物做一个相对全面的介绍；“创作新故事”，则是一个创意写作活动，可鼓励基础较好的学生大胆尝试。读书基础好的班级可以按三个专题探究依次组织读书活动，基础较弱的班级则可鼓励学生根据自身情况选择其中一项作为阅读任务。有的教师在教学实践中为了激发学生兴趣，设计出了更为贴近七年级学生心理的专题探究：孙悟空的钻心术（变作他物钻进妖怪肚子里的法术）探究，为取经路上遇到的妖精设计造型，谁是取经路上的最佳队友，经典片段的影视改编研究，取经路上的磨难为什么要足够九九八十一次。这样饶有趣味的阅读任务会让学生兴趣盎然。 2.注意泛读和精读研读的配合。 整体上以泛读为主，在泛读中间安排若干章节的精读或问题的研读（讨论）。泛读主要安排在课外时间，做批注与摘录，记录阅读体验；精读研读则往往安排在课内，在一些阅读的关键节点上组织学生分享、讨论，交流阅读体验、阅读心得，推进整个名著阅读活动。 3.阅读成果及其分享的形式要有一定的表现标准，但又要鼓励创新。 每次制订一定阅读成果表现标准，是为了给学生具体的目标引导；鼓励创新，则是照顾和发挥学生的个性、特长。制订的表现标准要简单明了，符合学生实际，让学生能够看懂，大多数人可以努力达到。 （二）如何导？ 名著导读，教师的导应该始终指向学生的读。在阅读起始阶段，要启动、激发学生的读；在阅读进程中，要推动、深化学生的读；在阅读结束阶段，要评估、提升学生的读。 在学生阅读名著之前，要不要做阅读指导？有两种极端的情况存在：一种是不做阅读指导，直接提出要求，布置任务；另一种是用一节课做阅读指导，详尽介绍名著，历史地位、写作背景、内容梗概、人物形象、作品主题、艺术特色几乎无所不谈，但基本上不会让学生翻开放在课桌上的名著。如果面对的是缺乏读书兴趣的学生，这两种情况都是会失败的。当然，如果大部分学生已经养成读书习惯，那么先让学生自主阅读名著然后分享读书心得也是可行的。不过，现在比较普遍的情况是，大部分初中生读书兴趣不浓，对经典名著更是敬而远之。因此，在学生阅读名著前，进行适当的阅读指导是非常必要的。但是，如讲文学史般详尽介绍名著常常会适得其反，引起学生对名著的反感。那么，正确的读前导读方式应该是怎样的呢？关键是要帮助学生克服阅读障碍，激发阅读兴趣。比如七年级上册的《西游记》导读，由于古典小说语言半文半白，如果让学生直接阅读，有不少学生是读不进去的。有的教师在课堂上播放名著改编的影视片段，然后让学生阅读相应章节，找出原著与影视的不同，小组之间比赛速度和准确性。由于有影视内容的辅助，再加上小组竞赛游戏的激励，学生很自然地投入了阅读，一节课下来，人人都不知不觉地翻阅了名著的几章，对名著便少了几分畏惧，多了几分亲近和好奇，也很自然地掌握了阅读名著的方法，对于接下来的阅读任务便会欣然接受，甚至跃跃欲试了。 学生进入阅读之后，会产生种种疑惑，甚至还会再次产生畏难情绪。适时地安排读中交流分享课，答疑解惑，有助于顺利地推进阅读，深化学生的阅读体验。这种读中导读的切入点，一方面要和学生的阅读体验、质疑相联系，另一方面要尽可能地与名著的核心内容相结合。如阅读《水浒传》中，不少学生提出疑问：不少梁山好汉都有滥杀无辜的行为，还配称为英雄好汉吗？有的教师便针对这一疑问设计读中导读课，以武松被逼上梁山为例，引导学生梳理武松在血溅鸳鸯楼前后对待杀人的态度的变化，分析他屡遭陷害后产生的心理蜕变，用全面、发展的眼光认识武松形象，然后顺势布置学生在接下来的阅读中另选一位好汉分析其被逼上梁山的过程。这一导读设计巧妙地将学生的阅读疑问和名著“逼上梁山”的主题结合起来，有效地推动、深化了学生的阅读。 当阅读活动进入成果整理、分享交流阶段时，教师的指导还要在场。这一阶段的指导，关键点在于充分发挥名著阅读活动方案中制订的阅读成果表现标准的作用。教师要善于引导学生对照表现标准来整理和分享成果，评价自己和他人的成果，从而提升阅读的质量。 ——《语文学习》2017年第12期 |
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