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意料之外，情理之中 ——《窗》教学实录与点评 曹静/执教 段岩霞/点评 于保东/总评 【教学设想】 微型小说《窗》是苏教版八年级下册第四单元“小说之林”中的课文。小说通过描写发生在两位病人之间的故事，在利已与利人、生存和死亡矛盾冲突中，展现了不同人物的性格特点，批判了狭隘自私的阴暗心理，意味深远，发人深省 。因此，笔者在教学设计上力求从两个方面取得突破。 一是以形式的探究带动内容的探究。 这篇文章留给人印象最深的莫过于其结尾。欧·亨利式结尾的运用，使小说在极短的篇幅内形成巨大的张力，瞬间触动读者的心灵。教学设计从结尾直接切入，以“你对这个结尾是否感到意外”为主问题，引导学生回溯课文，仔细揣摩人物形象，并探究主旨。这样设计，以对“欧·亨利式结尾”的探究，带动对小说人物形象和主旨的探究。 二是引导学生沉入文本，从矛盾之处发现思想内涵。 人物在矛盾处方能显出本色，教师引导学生贴近语言，贴近文本，去找寻“碧波深处”的“珍奇”。文中最惊心动魄的就是生命攸关的那个夜晚。不靠窗病人反常的举动，与读者的美好愿望形成强烈的反差。靠窗的病人那栩栩如生的描述，与结尾“光秃秃的一堵墙”也形成强烈的反差。教师引导学生由这些矛盾之处入手，深究人物性格，感受人物的思想内涵。
【教学过程】 一、情境导入 （出示窗的图片） 师：很显然，图片上是一间安静整洁的教室，白色的窗纱，朦胧了外面的风景。考考大家的想象力，窗外会有怎样的风景？ 【PPT显示】 生：窗外一定有同学在尽情玩耍，可能在打篮球，或者踢足球。 师：你肯定是个爱运动的孩子。 生：外面可能有山，有人工湖，就像我们的校园一样美。 师：校园就是这样美，有山有水。 生：可能会有一个池塘，里面游动着活泼的鱼儿。 师：你就像拿着摄像机，把镜头聚焦在了小小的池塘里。“鱼戏莲叶间”，让人不禁畅想夏日的风景。 师：同学们想象力很丰富。请大家思考：面对同一张图片，为什么同学们想象的风景各不相同？ 生：每个人观察的角度不同，想象的风景不一样。 生：每个人的性格不同，心中的风景也不同。 师：心中有什么，窗外就可能有什么，风景是在人心中的。 【插评】小说的阅读价值在于它用虚拟的方式丰富人生体验。曹老师用精心设计的想象活动导入本课，不仅引发了学生的阅读兴趣，而且激活了学生的生活体验，为下一环节的生成做好了铺垫。 二、感知《窗》的情节 师：今天我们就来阅读澳大利亚女作家泰格特的小说《窗》。 请同学们朗读课文，用简洁的语言概括这篇小说的情节。提示：人物，事件，因果。 （学生阅读《窗》，教师给的阅读材料上把结尾删掉了，为后面补写结尾做准备。） 生：一个病人因为嫉妒另一个病人能够看到窗外的风景，所以在他发病的时候没有救他，后来这个病人死去了。 师：你的概括里用上了“因为”、“所以”，就把这两件事的因果关系说清楚了。不过这两个病人，我们能不能用具体的称呼来分清他们？他们的区别在于什么？ 生：他们的区别就在于是否靠窗。一个称作“靠窗的病人”，另一个就是“不靠窗的病人”。 师：这样讲，就比较清楚了。谁能概括得更简洁一点？ 生：不靠窗的病人嫉妒病友能够看到窗外的风景，因此在病友危急时刻而见死不救。 师：这位同学概括得既全面又简洁。 【插评】曹老师特意提醒学生概括情节时要讲清因果关系，这个小提示体现了小说教学的一个重要理念——故事和情节是有区别的，讲故事只需把事情发生发展的经过讲清楚就可以了，但概括情节则要看因果关系是否清楚。而这个因果关系恰好是“这一篇小说”的阅读关键。 三、探究《窗》的结尾 （一）补出结尾 师：同学们一定发现了，这篇小说似乎没有写完。同学们的感觉是对的，请你根据课文内容，试着补上这个结尾，并说明理由。
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生：他惊呆了，茫然地看着窗外，又茫然地躺下。不久他去世了，留下了最后一句话：“以前明明不是这样的。”原来窗外是一片废墟。 生：他发现公园里没有多少人，一切只不过是他的同伴想象出来的。 生：他开始怀念每天那两个小时的时光了。 师：老师先不做评价，我们来看看原文的结尾。 【PPT显示】 他看到的只是光秃秃的一堵墙。 师：请朗读这句话，你觉得哪个词要读好？ 生：“只是”。 师：为什么？ 生：这说明窗外只有一堵墙，没有别的东西。 师：没有什么呢？ 生：没有公园，没有湖水，没有牡丹花和金盏草。 生：没有孩子和情侣，更没有扣人心弦的网球赛。 师：而这一切，病友曾经多次栩栩如生地描绘过，不靠窗的病人对此显然深信不疑。可是他只看到了什么？ 生：光秃秃的一堵墙。 师：你有没有留意到，这句话是“光秃秃的一堵墙”，而不是“一堵光秃秃的墙”。你能体会到作者的用心吗？ 生：作者把“光秃秃”提前了，给人更加荒芜、凄凉的感觉。 生：不靠窗病人的希望被彻底打碎了。 师：这句话，我们怎样读出作者的心思？ （学生朗读，重读“只是”“光秃秃”两个词语。） 师：大家听出了不靠窗病人怎样的心情？ 生：曾经满怀希望，可是现实却给他的幻想打了一个零分。失望、落寞此刻一定弥漫在他心里。 【插评】抓住“光秃秃的一堵墙”和“一堵光秃秃的墙”的细微差别引导学生体会文中人物的心理和作者的匠心，文本解读与教学可谓细致到位，语文的妙处就蕴含在这样的细腻之处。纵观整堂课，曹老师始终紧贴文本的语言和学生的体验进行探究，引导学生从具体的语言中咂摸品味出自己的东西。
（二）探究结尾 师：你对这个结尾是否感到意外？为什么？ （学生默读全文，并作圈点勾画，小组内交流，最后班内分享发现。） 师：这个结尾，和谁预想的比较接近，和谁预想的角度不同呢？（学生分别举手示意老师）我们先请感到“意外”的同学谈谈理由吧。 生：我觉得这个结尾很意外。文章写道“很显然，这个窗户俯瞰着一座公园”，可结尾却写道“只是光秃秃的一堵墙”。这个反差太强烈了！ 生：我也觉得很意外。第⑤段写“他听着这栩栩如生的描述，仿佛亲眼看到了窗外所发生的一切。”从这句话，我感觉窗外的美景很真实。 师：如果不是真实的，那描述起来可能很难达到栩栩如生的程度。 生：可是他明明说了假话啊。把光秃秃的一堵墙，硬说成是美丽的风景。 生：我觉得这说明他很乐观，凡事看得开。开头写道“他们的病情都很严重。”这种情况下，他还能讲述快乐的故事，描绘美丽的风景，如果不乐观，他是做不到这些的。 生：我认为他很善良，他看到真相后，宁可独自忍受孤独，也要让病友感到快乐。 师：你心思细腻，你感受到了他的善良，更体会到了他的孤独。 师：我们对刚才的讨论做个小结。这是一个善良、热情、乐观的人，心中充满阳光的人。只有这样的人，他心中的风景才那么美丽。所以，这个结尾让很多同学感到意外。当然，也有很多同学不感到意外，我们来听听他们的看法。 【插评】在讨论伊始，曹老师的选择疑问句“你对这个结尾是否感到意外？”，就巧妙地为后面的环节进行了铺垫。课堂讨论热烈而有序，教师驾驭课堂也轻松自如。 生：我不感到意外。第⑨段里写“他纹丝不动地看着”，当时他的病友情况十分危急，他仍然这样冷漠。 师：你从哪些语句中知道病友的情况已经十分危急？ 生：（朗读）“他的同伴突然醒来，开始大声咳嗽，呼吸急促，时断时续，液体已经充塞了他的肺腔。” 师：看来靠窗的病人生命危急。按照常理，不靠窗的病人应该怎样做？ 生：他本应该帮助病友按响电铃，护士就会很快赶来。这样，也许病友就能得救，第二天他们就能继续享受两个小时的快乐光阴。 师：可是，“他却纹丝不动地看着”，你从这里能读出不靠窗的病人怎样的心理？ 生：非常嫉妒。 【板书】嫉妒 师：“非常嫉妒”，我们能不能用一个词来表达？ 生：恨。 【板书】恨 师：我们常说“羡慕、嫉妒、恨”。文章里哪句话直接表达了“恨”？ 生：第⑥段：“这个想法已经进一步变成紧挨着窗口的为什么不该是我呢。” 师：你能读出这不同的感觉吗？ 生：紧挨着窗口的为什么不该是我呢。（加点字，学生做重读处理） 师：还有没有比这句话表达的情感更强烈的语句？ 生：第⑨段：“心想，他凭什么要占据窗口那张床位呢？” 师：哪个词最能读出“恨”的感觉？ 生：凭什么！ 师：我们齐读这句话。（学生齐读，重读“凭什么”。） 【PPT显示】 为什么偏偏是挨着窗口的那个人，能有幸观赏到窗外的一切？为什么自己不应得到这种机会呢？ 紧挨着窗口的为什么不该是我呢。 他凭什么要占据窗口那张床位呢？ （学生朗读体会。） 师：不靠窗的病人内心充满了恨。这种恨，是一开始就有的吗？ 生：最初只是羡慕。 【板书】羡慕 师：再往前推呢？ 生：靠窗的病人曾经津津有味地“享受”着同伴“栩栩如生”的描述。 【板书】享受 师：再往前读，两人相处得如何？ 生：他们曾经相处得很融洽，“两人经常谈天，一谈就是几个小时”。 师：“几个小时”！两人如此投缘，为什么？ 生：因为两人同病相怜，“两人的病情不允许他们做任何事情借以消遣”。 生：因为他们都很孤独。小说里写道：“而且只有他们两个人”。 师：“孤独”，你体会得深刻，也就是说他们相处得不是一般地融洽，甚至情感上彼此依赖。 【板书】融洽 师：我们从头梳理一下两人的相处，由关系融洽，到享受，到羡慕，到嫉妒，直至恨。到结尾，不靠窗的病人本应看到美丽的风景（师板书：美丽的风景），可是结果却出人意料。请一位同学帮老师完成板书。 生：（生板书：光秃秃的一堵墙）他没有看到美丽的风景，而是看到了光秃秃的一堵墙。 师：谢谢你！ 【插评】曹老师让学生表述自己对小说的这个结尾是否感到意外，并强调“从文章的词语、句子中找出根据来”，有效避免了脱离文本、脱离语境的“空对空”的分析。并且由结尾的探究带动起全篇的阅读，再以全篇解局部，让学生浸润在文本中，真切体会到了本文结尾“意料之外，情理之中”的妙处。 （三）理解题目 师：本文写的就是两位病人与窗的故事。我们思考一下题目的含义或作用。 【PPT显示】 小说为什么以“窗”为题？ 生：“窗”是本文的线索。 生：心中有什么，窗外就可能有什么。这句话反过来说 ，窗外有什么，就能折射出心里有什么。 生：靠窗的病人善良、热情、乐观，他把光秃秃的一堵墙变成了美丽的风景，而不靠窗的病人内心自私冷漠，就把那美丽的风景变成了光秃秃的一堵墙。 师：文中的“窗”是贯穿于整个故事情节的线索，一语双关，既是病房的窗口，也是心灵的窗口，由此可以展现两位病人截然不同的内心世界。
（四）介绍欧·亨利式结尾 【PPT显示】 师：“欧·亨利式结尾”，在短篇小说中能够瞬间形成一种张力，触动读者的心灵。 【插评】曹老师先是删掉结尾，再补出结尾，探究结尾，最后揭示介绍这种结尾的妙处，这种创造性使用文本的做法很值得借鉴：一来抓住了“这一篇小说”文本的特性，设置教学悬念，教出了其独有的味道；二来这有效扩充了学生自己阅读小说的时间和过程，让学生把自己置身于小说里，在比较、朗读、品味中充分体会、感受和移情，获得对文中人物的行为、心理变化以及作者表现艺术的独特感悟。 （五）续写结尾 【PPT显示】 你能不能续写结尾？ （学生写作。） 生：他心中充满了恨，恨那位病友为什么没有告诉他真相，他带着恨离开了人世。 生：他开始想念，想念和病友相处的每一分钟，他渐渐变得落寞，最终悄然离世。 生：他后悔了，后悔靠窗的为什么不是他，不是他来讲那些美妙的故事，后悔没有去挽救病友的生命。 生：他没有看到风景，于是慢慢地躺了下来，带着眼泪离开了这人世。 师：是什么样的眼泪？ 生：是忏悔的眼泪。 师：你用善良的心，去揣摩他的心理。 生：他忽然剧烈地咳嗽起来，但是他没有去摁响电铃。 师：为什么？ 生：他觉得自己不该再活在人世间。 师：你的设想真的出乎我们的意料。 生：他躺下，又挣扎着坐起来，他宁可相信病友的描述，也不愿意相信眼前这一切。 师：他仍然愿意生活在美丽的谎言里。 生：他其实是一个富翁，每日的辗转反侧，一半为了那个靠窗的位置，一半为了自己的财产无人继承。他决定了，拿出钱来在窗外建一座真正的公园，有湖水，有草地，还有网球场。他要让后来的病人能看到真正的美景，以此来纪念那位善良的病友。 生：这位病人在医生的救治下终于痊愈。他出院的第一件事就是给光秃秃的墙刷上希望的颜色。所有的故事都应该有一个快乐的结局。 师：说得真好！从同学们的发言中，我发现大家都有一颗善良的心，我们以自己的善意，来揣摩这位见死不救的病人。同时，我也发现同学们的想象力非常丰富，续写的结尾多数是在意料之外，情理之中的。其实，像这样具有“欧·亨利式结尾”的小说，还有很多。老师为大家推荐几篇，有兴趣的同学课后可以阅读。 【插评】续写是对原作品的再认识和再创作,也是培养学生想象和表达能力的极好方式，很多教师执教本文往往都采用这种方法。这节课从学生的生成来看，主要是基于师生前面的探究，续写不靠窗病人的心理、行为，部分同学尝试情节的逆转。“小说是探索人存在的一种文学作品”，也就是说作家要在小说中去揭示人存在的多种可能性。如果曹老师的指导再多维一些，比如从靠窗病人描述美景的心理动机（这是小说刻意回避的）或者医生、护士的视角展开思考、构思故事，学生或许能够写出更多样化的作品，抑或更好地体会到本文的精妙之所在。 四、布置作业 【PPT显示】 阅读欧·亨利式结尾代表作：《麦琪的礼物》《警察与赞美诗》《最后的藤叶》 结束语： 有的人不仅内心阳光灿烂，还能把光明播撒到他人的心里；而有的人眼前却永远只是光秃秃的一堵墙。正如北岛所说：“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭。”希望每一个同学，都能让自己的内心阳光灿烂，还要把光明播撒到他人心里。 【总评】 出乎其外 入乎其内 一、打破常规，建构新图式。 人物处在小说的核心地位，人物的言语是打开人物心灵世界的一扇窗户。言语是语言在运用状态下的存在形式，是特定时间、空间中语用关系的总和，是一种鲜活的、生态的存在形式。教师不仅要关注“这一篇”外国小说教学内容的确定，更要关注“这一篇”教学内容的确定在“这一类”小说文本中的作用，这需要教师建构在课程教学理念下的“小说阅读理论图式”。王尚文教授曾说：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么写什么’”。曹静老师很好地抓住了这一点来处理“欧·亨利式”小说的阅读图式，“以形式的探究带动内容的探究”，以“你对这个结尾是否感到意外？”这个选择疑问句作为这堂课的主问题，引领学生不断深入文本以形式的探究带动文本内容的探究（这里的形式包括两方面的内容：一是小说的形式，二是人物的言语形式）。这就打破了惯常的“情节、人物、环境”的教学框架，为小说教学打开新的视域。本文人物简单，但人物之间的关系却简约而不简单，曹静老师很好地抓住了小空间、短时间时空中简单人物关系的复杂变化，用到卷帘式的学习方式，很好地引爆了学生的思维，课堂教学收到了意想不到的效果。 二、关注语境，提升思维内涵。 引导学生品味人物言语，是小说教学的重要内容。品味、揣摩、推敲人物的言语，就必须在教学中引导学生关注言语的情景，揣摩言语的方式，进而理解言语的内涵，让人物形象在学生头脑之中立体起来，深刻认识语言背后的生活底蕴，语言形式背后的艺术趣味。提高语言修养，得到人文教育，学到语用经验，这应是小说中言语教学的价值。任何言语及言语方式都是具体情境中的，脱离具体情境的言语及方式都不存在。曹静老师本节课善于引领学生把握言语在实际运用中的变化和情趣，感受、获得语言背后深刻的文化内涵。对言语的环境，教师如不对学生进行积极有效地引导，学生很容易忽略语境中存在的有价值的问题。曹静老师引导学生注意到了言语环境是由多种因素构成的，对“临窗者”和“不临窗者”言语使用的特定地点、场合、对象等都进行了详尽的品味与分析，以体现了这篇小说独特的教学价值。 三、揣摩方式，领悟情感内涵。 透过言语现象看本质，引导学生沉入文本，从矛盾之处发现思想内涵，从而引领学生走向对文本、对人物的理解更深处。言语在实际运用中，呈现出很强的张力，言语的方式富有很多变化，临时生成一些语境意义，呈现出丰富多彩的审美意蕴。“不临窗者”的言语一方面作为一种语言形态存在，另一方面又作为一种审美形态存在，这种双重特性决定它所传递的意义也具有双重特性，这种双重特性就为思维张力的产生提供了可能。曹老师善于引领学生开掘言语方式，开启学生的思维大门，细细品读“不临窗者”言语的声音、色调、意蕴、分量等，学生就会发现这种语言符号是一种两面的心理实体，不仅是外在的声音、色调，更映照出人物心中的真实世界，深刻体悟“不临窗者”不断“变”的心理变化过程。在续写结尾阶段，进一步引领学生通过续写深化对情感内涵的领悟。教师引领学生捕捉到这样的言语，引领学生潜心会文本，就能引爆课堂，激活学生的思维，引发学生的思维张力，体会、感悟到言语的多重境界。 作者简介： |
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