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导言： 基层教师在实施新课程的过程中普遍感到，新课程提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标（以下简称三维目标）和自主合作探究的教学方法难以在具体的课堂教学中有效实施。究其原因，就在于“三维目标”是课程的总体目标，并不一定要求在某一具体的课堂教学中去完成，而自主合作探究的教学方法是一个大框，没有有效的实施流程，很容易流于形式。基于此，笔者认为，教师的教学设计和实践应该围绕提高学生的思维力为核心目标，深入推进思维导学改革，设法提高课堂教学质量。本系列文章针对当前课堂教学改革的四个痛点，分别说明思维导学的设计和实施策略。
房超平 痛点：设计不精细
教学设计不以提高思维力、学习力为核心，突出问题是；目标不明确，路径不清晰，练习不精准。
思维导学的根本原则是以学为本，基本方式是自主、合作、 探究，核心要素是目标导航、路径导引、问题导向，主要方法是整体学习、对话学习、创造学习、关联学习和选择学习。其中，设计学习目标、规划实现路径、凝练关键问题是教学设计的关键。
从以教为本到以学为本的教学转型过程中，课堂教学方式只是通过建立学习型小组，有效开展合作学习，实现了教学形式的基本转变。但由于教学设计和教学思维的转型没有彻底实现，课堂教学改革的深度目标并未有效达成。因此，我们在实践中开展了思维导学实验，即依据人的思维形成、发展规律，以目标导航、路径导引、问题导学为核心要素，引导学生通过自主合作探究方式，促进思维力、学习力全面提升。 一、思维力与思维导学的关系
开展思维导学实验，使学生的学习更加符合学习规律，必须全面提升以思维力为核心的学习力。而提高思维力和学习力，必须了解思维力和学习力的基本含义，以及思维力与思维导学的关系。
思维力的含义
思维力是人借助语言把丰富的感性材料加以分析和综合，去粗取精．去伪存真，由此及彼，由表及里，从而在思想上揭示出不能直观感知的事物的本质和规律的能力。根据力的“三要素”分析，思维力的大小取决于学习者掌握的关于思维对象的相关信息量；其次，思维力的方向取决于思考的价值目标以及围绕着目标形成的思路；最后，思维必须找准作用点，即必须把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节。其中，思维力的大小、方向和作用点分别与思维的维度、向度和强度（高度和深度）有关。
学习力的含义
国际上关于学习力有很多种解读。我们认为，在诸多的定义中，学习力的“三要素”说言简意赅，基层教师比较容易理解。按照学习力的“三要素”定义，学习力是学习者学习动力、学习毅力和学习能力的综合体现。其中，学习能力是学习力的基础因素，主要是指学习者接受新知识、新信息，并用所接受的知识和信息分析问题、认识问题、解决问题的智力，主要包括感知力、记忆力、思维力、想象力等。
思维力与学习力的关系
在学习能力的诸多要素中，思维力是核心要素。思维力的大小、方向与作用点都直接或间接与学习动力、学习毅力有关。因此，要提高学习者的学习力，就必须从提高学习者的学习能力入手。而提高学习能力这个学习力的基础因素，必须把思维力的培养放在首位。
思维力与思维导学的关系
根据思维力大小、方向、作用点三个要素，我们认为，在教学设计中，学习者需要掌握的关于思维对象的相关信息量与学习者的学习任务和内容密切相关；学习者思考的价值目标以及围绕着目标形成的思路与学习目标以及实现目标的达成路径密切相关；而要把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节，则必须设计好课堂教学的关键问题。因此，我们认为，思维导学的根本原则是以学为本，基本方式是自主、合作、探究，核心要素是目标导航、路径导引、问题导向，主要方法是整体学习、对话学习、创造学习。其中，设计学习目标、规划实现路径、抓住关键问题是教学设计和实施的关键。 二、思维导学的教学设计及其特点
以往教师在设计教学方案时，一般是从教参或教辅中“拼凑”教学目标，按照以往经验编写与目标关系不大的教学流程，然后再从教材或教辅中筛选练习布置给学生了事。事实证明，这样的教学设计，目标不能体现因材施教的原则，流程与目标实现关系不大，更不能有效突显新课程理念，练习或作业多为简单、机械、重复练习，与目标差距较大。因此，实现思维导学，必须再造教学设计。
教学设计的关键环节包括制定学习目标、设计实现路径、凝练关键问题。制定学习目标是指按照因材施教的原则，设计优等生、中等生、后进生三类学生分别能够达到的基础性、拓展性和挑战性分类学习目标；设计实现路径是指根据自主合作探究的新课程理念，设计通过自主学习和合作交流解决基础性目标，通过合作交流和展示对话学习解决拓展性目标和部分挑战性目标的达成路径；凝练关键问题是依据分类目标设计的关键问题，并根据关键问题设计问题串，形成以问题串为主要内容的自主学单。
与一般流程相对固定的教学模式不同，这样的教学设计流程具有创新性、开放性、包容性等特点。
创新性 这样的设计流程着重强调教学设计中的分类目标、教学实施中的实现路径和教学工具的关键问题，是贯彻因材施教原则的重要体现，是有效落实学习目标的必要手段，是解决学生疑难问题的有效途径。
一是分类目标的创新性。这种程式根据学生学习基础和能力的差异，在不影响学生后续学习的前提下，把课程标准规定的目标，分成了不同类型学生需要掌握的三层目标，对于在班级教学条件下，满足不同基础和能力学生的学习需求，解决整体划一目标带来的教学实施难题，贯彻因材施教原则，具有重要的现实意义。
二是实现路径的创新性。这种程式根据学生达成分层目标的需要，创造性地把自主合作探究的理念与分类目标的不同实现途径有机结合在一起，规范了不同类型学生课前、课中、课后达成学习目标的途径和要求，为不同程度的学生达到各自的学习目标提供了可能。
三是关键问题的创新性。这种程式根据布鲁姆分类目标的原理，创新性地提出关键问题的设计和转化思路，从而为教师根据分类目标的要求，设计问题进而转化问题，提出了一种可资借鉴的方式，对于提高教师目标转化为问题的意识和设计关键问题的能力，都具有重要的指导价值。
开放性
虽然这种教学程式对分类目标、实现路径和关键问题的设计有明确的要求，即要有包含优等生、中等生、后进生三类学生都可以分别实现的三类目标，要围绕自主合作探究的新课程理念设计实现路径，要根据分类目标设计课堂教学中的关键问题，但这个程式的开放性还是显而易见的。
一是教学步骤的开放性。这个教学程式对每个学科和每一节课的教学步骤没有严格的流程限制和时间限制，在根据实现路径设计课堂流程时，教师可以根据学科特点、教学内容和课型特点大胆取舍，自由安排，这就赋予了教师教学设计的自主权。
二是学科适应的开放性。这个教学程式对不同学科（特别是教学内容逻辑性不强的学科）的教学设计没有过多的限制，教师可以根据学科课程标准的要求和学科难易程度的不同设计学习目标和实现流程，比如语文和英语学科可以把挑战性目标作为为课堂实现目标之一进行设计，而数学学科则可以把学科挑战性目标作为课外实现的目标进行设计。
三是教师个性的开放性。这个教学程式对不同类型和个性风格的教师设计学习目标、实现路径和关键问题提供了无限可能性，有利于教师扬长避短，建设在自主合作探究教学新理念下的个性化教学风格。
包容性
虽然这种教学程式把教学目标变成了学习目标，把课堂流程设计改为实现路径，把以练习为主的导学单改变为以关键问题展开形成的问题串为主的自主学单，但这种改变并不是“推倒重来”或者说“完全颠覆”，而是在原有教学改革创新基础上的变革，因此在教学模式、教学设计和教学改造中具有一定的包容性。
一是教学模式的包容性。这种教学程式的关键，是突出学习者中心。因此，只要能够体现以学习者为中心的理念，任何教学模式先进的部分都可以为借鉴和学习，都可以为我所用。之所以称之为程式，就是不希望用一个模子把老师“框死”，或者“固化”教师的教学思想和行为。
二是教学设计的包容性。在教学设计中，教师完全可以借鉴和学习各个学校已经成型的学习方案和教学工具单，设计符合程式需要的学习目标、实现路径和自主学单。这势必会大大减少教师的工作量，为教师腾出更多的精力和时间，去研究个性化的教学设计。
三是教学改造的包容性。再造教学设计链，是一个长期的工作。改造自己的教学特点和个性，是每一个教师专业发展的持久任务。这种教学程式容许教师按照自己的个性特点，逐渐改进自己的教学，鼓励教师在教学改造中推陈出新，扬长补短，逐渐形成自己的特色。 三、思维导学的学科一致性
这种教学设计的基本思路适用于各学科教学，在设计原则上具有一致性：
以人为本原则
这个设计思路强调“预备性知识的学习和检测”，特别重视拉齐学生的知识基础，尊重学生遗忘规律，使每一个学生都能成为课堂的主人，而不是优秀生的陪读。
因材施教原则
这个设计思路强调按照学生基础，设计“基础性目标——拓展性目标——挑战性目标”三个目标，能够让不同层次的学生都有达成目标的成功体验，激发每一个学生学习的积极性和主动。
学生中心原则
这个设计思路强调把“满堂灌”转变为“满堂学”，把课堂的主动权交给了学生，体现了学生是学习主动参与者的理念；强调从课堂活动上把师生问答的单一活动方式转变为多样化的小组合作，充分体现了学生在学习中的自主性、能动性与创造性的理念。
此外，教师在设计过程上也呈现高度一致：虽然每学科教师都可以从学科特点和学情出发，设计具有个性特点、学科特点的教学方案，也可以灵活调整设计的框架，进行有意义的改造。但教师都可以先设计层次学习目标，接着再依托学习目标设计实现路径，然后再根据分层目标和实现路径来设计自主学单的“关键问题”。
欢迎广大老师加入“思维导学设计与实施交流群”，届时将与房超平及专业名师共同探讨思维导学相关问题 责任编辑：蓝海黎 |
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