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作者简介 夏辉辉，广西教育学院教研部历史教研员，广西历史教学专业委员会副秘书长，广西师范学院、广西民族大学专业硕士研究生导师。  随着核心素养研究的不断深入，积极探索学生核心素养的培养路径和教学落点成为热门话题。正如姜宇等所指出的：如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题。[1]应该说，核心素养立意的课堂，比知识立意、能力立意的课堂有更复杂的课堂教学体系，不只是教学目标的高阶性，在设计与实施的过程中，也应体现出更复杂的动态过程。例如，以能力立意的课堂教学可能更多地强调某项技能的培养，在过程上强调技能的操作与习得，三维目标撰写的方式就有体现出很强的可操作性和可检测性。素养立意的课堂应该具有更强的综合性，比如唯物史观的导向性、时空观念的结构性、史料实证的操作性、历史理解的深刻性以及家国情怀的感悟性等等，他们往往不会单独出现，可能会“集体地”呈现出来，这种复杂的思维体系教师在教学设计与实施过程中应该如何把握，确实是当下历史教学的难点。因此，探索与解剖一堂课的教学设计、教学实施的过程，有助于我们逐步厘清知识立意、能力立意与素养立意课堂的差别，帮助教师在课堂中寻找有效的培养学生核心素养的方法与途径。华春勇老师上的《近代经济结构的变迁》一课，依托核心素养的相关要求，借助个人优秀的教学素养，取得了很好的教学效果，为一线教师探索核心素养立意的课堂提供了很好的参考。 一、素养立意的教学设计：核心目标的构建 中国近代经济结构的变迁，内在隐含了一个从自给自足的自然经济向资本主义工业生产转型的过程。如果说鸦片战争之后列强强行打开中国的大门，进行商品输出，使得中国古老的自然经济被动解体，那么，洋务运动的探索则是从自然经济向资本主义工业大生产主动转型的近代化尝试。在富国强兵的旗号下，这种主观的努力尝试能否成功，当时的人并不完全了解。时隔一百多年之后，我们再来学习和回顾这一段历史，体悟近代化转型的艰难与困境，真正领悟单纯的技术变革并不能使中国强大，社会变革是一个整套文化、制度体系的变革。这样的历史学习比简单地背诵“只学技术不学制度”这样机械结论意义要深远得多，因为这样的历史理解，让学生回到历史当中去，在态度上有“理解之同情”，在思维上有特定历史环境下“可为与不可为”的理性分析，这种历史学科所滋养的独特素养，正是学生面对未来学习、生活与工作所必备的品格与关键能力。 基于以上的历史认识，华老师以“多角度理解历史”为本课的核心目标统领整个目标体系。所谓核心目标，就是在若干教学目标中起到核心引领作用的那个目标。针对目标体系的综合性与复杂性，教师一般要在对目标体系有统一性理解的基础上，在具体的单元、课时教学设计中，选择核心目标，结合其他相关目标构建具体的教学目标体系，这样的教学才有可能突破单一的知识立意和能力立意目标的课堂。核心目标不是单一目标，尤其是历史学科核心素养是一个彼此关联的体系，本课以“历史理解”素养为支点，综合其他素养，共同构建了一个核心素养目标体系。 本课的教学设计思路中，唯物史观是“多角度理解历史”的指导思想，即引导学生认识经济基础与上层建筑的矛盾互动，尤其是上层建筑的反作用。上层建筑是一个复杂庞大的体系，由观念上层建筑和政治上层建筑两个部分组成，观念上层建筑包括政治法律思想、道德、宗教、文学艺术、哲学等意识形态。面对西方列强的冲击，洋务派所开展的洋务运动是近代化转型中的重要举措，是人的主观能动性的反映。但是在这一个主动的近代化的行动当中，中华文化的基因以及附著在封建社会政治精英身上的观念上层建筑制约着转型的步伐与方向，封建体制堡垒内部要实现突破显得格外的艰难，华老师运用大量反映了时人文化心态与价值观的史料，从观念上层建筑的角度分析中国近代化转型困境，这对理解整个近代历史很有帮助。 时空观念为本课的“多角度理解历史”打开了历史的时空，教师从文化形态和制度生态等角度，从千年文化的角度来理解19世纪中叶的历史困境。丰富的史料及细节则为还原历史的场景，提供了丰富的语境，史料研习是本节课运用与培养的核心能力，由此而产生的史料实证素养则是本节课沉淀下来的重要育人目标。 以历史理解为基础重新解释历史，引导学生运用对话的视角认识历史，而不是审判历史。理解人总是带着自己固有的文化基因走向未来，以此来认识中国近代化转型的艰难，以同情之心理解历史人物的艰辛，感悟时代的悲喜，认识到历史的进步总是带着泪与伤痕的前进，进而深沉家国情怀。  学生在课外以时间轴、思维导图、锚图等形式树立时空线索 二、素养立意的教学过程：追问核心 从教学思路上来分析，华春勇老师这节课的教学尝试，不仅仅是从知识层面阐述近代经济结构的变迁，提出了核心问题“近代化转型的困境”，还从能力层面引导学生运用史料分析当时的人在学习和引进西方技术的过程中遇到的文化认知和制度管理上的困境，进而在素养层面理解传统的文化心态是如何束缚时人的思想，以及落后政治生态在经济结构转型过程中所起的强大阻碍作用，认识近代化转型不仅仅是一个学习技术的问题，或者也不仅仅是个经济问题，它是一次全面的社会改造，并以此为起点理解中国整个近代化探索的脉络。 这样呈现的以核心知识为依托（近代经济结构的变迁），以核心问题为支点（近代化转型的困境）为依托，以核心能力（运用史料研习）的培养为支撑，达成核心素养（历史理解与历史解释）的教学思路，为核心素养的落地提供了一个课堂的样本，即确立核心目标，以核心知识、核心问题、核心能力、核心素养层层推进达成核心目标的教学体系（如下图）。  1.寻找核心知识：什么样的知识最有价值? “什么知识最有价值”？斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？是know what的知识，还是know why、know how、know who的知识？[2]在核心素养背景下，这一问题非常值得我们思考，在这个信息爆炸的时代，“生有涯”与“知无涯”的矛盾越来越尖锐。具体到我们历史学科来说，历史教材里记录的基本史实和基本结论价值有多大?是否全部要记住? 在本课中，华老师首先突破了一个重要的概念性知识——“经济结构”，通过对这个教学环节以及随之而来的学习，我们可以发现，“经济结构”是本课的核心知识。因为只有突破了“经济结构”这一概念，才能让学生理解近代化的转型之所以艰难，是因为经济结构本身就是包括了产业结构、经济形态、配置方式等一系列复杂社会的经济体系。首先从概念认知的角度理解洋务运动“只学技术不学制度”的这种历史现象，不仅仅是传统文化心理的特点造成的，更重要的是由于洋务派对近代经济理论的认识不足，没有对这一理论认识的突破，就不可能认识到技术背后的制度与文化支撑，更无法理解英法美等国所呈现出来的坚船利炮背后是强大的政治制度与文化结构。因此，“经济结构”一词是带领学生深入理解近代化转型的困境的关键“钥匙”，可以被称为是核心知识或概念。 2.核心能力支撑：史料研习的价值 如何从知识立意走向能力立意、进而发展为素养立意的历史学习?核心素养中的“史料实证”素养首先表现为一种历史研究与学习的过程，即史料研习的过程。教师精选史料给学生，带领学生进行史料研习，是当前课堂史料教学的主要形式。那么，在本课的史料研习中，华老师的如何培养和运用这一核心能力的? 首先，从“历史碎片”中提取有效信息。华老师提供的史料从分类的角度而言，大多是反映洋务运动期间洋务派（如冯桂芬、李鸿章、张之洞、左宗棠、郭嵩涛）、顽固派（如倭仁）或与洋务运动相关的外国人（英国牧师李提摩太）思想动态的材料，以及相关专家的研究成果。这些史料能够生动地反映历史人物对待事物的态度，有效揭示历史人物行为的动机。但是，仅仅从材料中提取有效信息，还只是一种技能，而不形成一种能力，能力指向问题的解决，要实现这一点，必须对这些“历史碎片”进行归纳、提炼与命名。 其次，对碎片式的材料进行归纳，从夷夏观、义利观和道器观角度提炼材料的内涵。比如，从李提摩太这个外国人的疑虑以及郭嵩涛这个洋务派官员的批评，感受对当时精英知识分子的“文化自信”，本质上来源于夷夏之防的国家观。从反映历史现象的史料中透析出本质，是史料研习能力的重要特质，要求能够准确地抓住关键词、提取有效信息外，还要有一定的理论背景，把人与事放到特定时空里去解读。 因此，史料的研习，除了具有还原历史情境引发思考的作用外，还有补充史学理论、展示时空背景，为更深入理解历史、形成核心素养打下了基础。  清末外交家郭嵩涛 3.核心素养构建：历史理解与解释 当清朝的统治者看到先进的军事技术和科学技术升级下的世界，他们急于学技术，但是或许时人自己都没有意识到，深刻的文化背景是阻碍他们认知和升级的重要障碍。华老师从夷夏之防、义利之争、道器之辩等方面，多角度地呈现近代中国文化心理图景，指出以华夏为中心的文化自信、蔑视商业利益以及以伦常名教为治国之本的理念是阻碍近代化运动的重要因素，从“文化认知”角度反思洋务派的国家观、道德观与世界观的落后，指出近代经济结构转型艰难的重要原因之一是文化认知与技术认知不同步，也即传统文化观念严重阻碍了洋务派对新事物的认知，包括对经济结构的整体性认知。 知识与能力转化为一种素养，关键之处在于可以剥离学习所提供的具体情境，形成为面对未知的、复杂问题的能力与品格。在这个教学环节中，华老师通过丰富的细节还原了历史场景，让学生理解历史文化心理及传统的价值观对人物的心态、社会风气及制度有着无处不在的影响，这些文化心理与价值观无不影响着历史前进的方向与步伐。 同样，华老师从制度生态角度，分析了洋务运动进程当中的非经济因素。把“封建制度”一个抽象的概念，具体化为无底洞式的投资、无法杜绝的浪费、未能改变的个性、以权谋利的路径依赖以及士大夫“知而不道”的畸形政治生态等生动的细节与概念，从而引导学生具象化认识洋务运动。 三、素养立意课堂的反思 在听课中，我也进行了深刻的反思，知识可以灌输，能力可以速成，但素养则不能，素养的培养需要有良好的文化积淀。例如在本课当中，许多学生就不知道什么叫“夷夏之防”、“义利之争”，对这些中国传统文化当中较为深层次的文化心理和价值观了解不多，即便华老师有相当生动的教学素材，也不能在短时间内就运用史料教学进行突破，让学生有效地回到历史场景当中理解历史。一旦某种观念以知识的方式传导出去，就很难想象它会成为人们的一种观念并加以运用，当学生接触到陌生的历史概念，并要在一节课里运用它来构建一个更新的认识时，素养培养的教学立意可能会急转直下地成为能力立意甚至是知识立意的教学。所以，我们要警惕素养立意教学在教学实施的过程中“堕化”为知识立意的教学。素养立意的历史教学要寻找核心知识，以解决有限与无限的矛盾问题，用有限的教学时间和教学内容培养学生关键能力和必备品格，这种“螺丝壳里做道场”的精神与境界是需要修炼的。 同时，素养立意的历史教学要构建核心目标，以一个支点撬起一堂课，带动整个目标体系。目标混沌一片或者目标太多，都是使素养目标“堕化”为知识目标的重要原因。正如有专家呼吁的那样：“我们痛心疾首的承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。今天，我们将以核心素养向知识本位宣战。[3]”这种宣战，不是教学内容的宣战，也不是教学方式的宣战，而就是教学目标的宣战。 现在历史课堂教学以大知识容量为特点的课堂依然不少，以重复训练为主要特色的能力训练课堂方兴未艾，而素养立意的课堂则显得任重道远。在新课程改革的路上，许多普通教师遇到的问题是“知难行易”，但是，更多优秀教师的教学实践却告诉我们实则“知易行难”。 参考文献 [1]姜宇，辛涛，刘霞等．基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]．中国教育学刊，2016（6）。 [2]石 鸥：《核心素养的课程与教学价值》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期。 [3]同上。  |
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