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优课的设计是上课教师对核心素养的理解和表达，比对三维目标，探讨核心素养视域下好课的本质特征。 一、教学价值目标：突出基于时代的价值意义比照三维目标的感情态度价值观，新课程突出聚焦于家国情怀，强化立德树人。《普通高中历史课程标准(2017年版)》强调“落实立德树人的根本任务，坚持育人为本，德育为先，使历史教育成为形成和发展社会主义核心价值观的重要途径”“人类对历史的认识是由表及里、逐渐深化的过程，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质，科学的历史观和方法论是非常重要的”“历史课程要以唯物史观为指导”。[1]教师是依据课程目标来设计教学目标，通过理解课程价值来传授教学内容的，据此，核心素养下好课的第一向度就是“价值”，就是有没有一个建立在科学史观——唯物史观之上、以家国情怀的视域构建的教学主题，这关乎“培养一个怎样的人”这一根本问题的现实作答，也是“为什么教”的学科回答。价值主题不同于核心概念、核心能力、核心知识的教学主题，其作用主要在于： (一)引领和凝聚教育意义钱穆先生在《国史大纲》开篇序言中写下：“所谓对其本国历史略有所知者，尤必附随一种对本国以往历史之温情与敬意，否则只算知道了一些外国史，不得云对本国史有知识”[2]，意在强调民族身份和民族文化的认同，生成“天下兴亡，匹夫有责”之情感。可见，一个民族的根和魂深植于民族的历史和文化之中，这是历史的意义、历史教育的历史价值所在。 同理，中学历史教学通过提炼唯物史观指导下的家国情怀勾勒出课堂的灵魂，让历史知识和家国情怀融合，旨在历史中有血有肉、有情有义的人引导现实中的人，塑造有家国情怀之责任担当的接班人，与新时代和国家建设相结合实现自身价值。因此，教学主题的第一价值指向立德树人的终极目标，把过去的、静默的历史知识赋予其情感情怀，起到引领和凝聚教育意义的作用。 黄牧航和叶小兵教授给新教材《中外历史纲要》(以下简称《纲要》)的教学建议是“明确价值取向、主题引领”“设计大单元整体学习、设计主题学习”，意在强调价值主旨统摄下重组历史内容，在目标驱动下彰显主旨，将教材静态文本转化为诠释主旨，促进认知、情感、精神与价值融合的教学过程。 (二)统领和贯穿教学内容避免历史教学流于知识堆砌而庞杂无序，避免历史教学陷入程式化演绎而枯燥乏味，需要主题的统摄，这一点在《纲要》的学习中显得更为重要。《纲要》具有“大视野、通识感”的课程特点，表现为课文内容时间跨度长、地域维度广，以及涵盖众多复杂的历史概念，概要的历史事件、历史现象等问题。教学价值主题成为整合多而全的教学容量的指针：围绕教学价值主题确定教学内容的取舍、增删、详略，重组和建构，照应教学价值主题而确立和突出教学内容的重难点。具体的史实、史事和价值主题之间如“星星围着太阳转”，找到具体的史实和史实之间具有深刻逻辑联系的内在引力，将散落的、碎片的、纲要性的史实不会因时空的隔阂造成断裂和突兀。 一言以蔽之，时代需要的价值主旨成为历史学科核心素养下好课的第一特征，它观照现实生活，直抵学生精神品质、家国情怀，回应培养怎样的人；同时，作教学价值主题决定着一课的精神品质，引领教材的整合、选材和教学策略，成为课的灵魂和坐标。 二、教学策略：彰显思维张力的问题探究比照三维目标强调“带着学生走向知识”的过程与方法，新课程突出于教学情境中的问题引领。历史学本义是对过去反思的一门学问，从学科本质属性出发，高中历史教学不应强化对过去的感性再现和结论记忆，更为重要的是对过去的理性反思和独立认识。以问题引领为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层级，在解决问题的过程中建构对历史的认识已为《普通高中历史课程标准(2017年版)》所认同和积极倡导的理念和教学方式。据此，核心素养下一节好课的教学关键策略：教学目标转化的关键方式——教师设计问题质量的高低和课堂中解决问题水平程度的深浅，这是“怎么教”的学科回答，这关系到“培养一个能干什么的人”这一教育关键问题的现实问答。 (一)从问题设计看“质量”彰显思维张力的问题探究能引发学生在理性反思中形成独立认识。“思维张力是人在创造欲望的驱动下运用已有的知识经验，按照既定目标伸开思维的触角，在全方位探求解决问题的过程中所展现的思维能力”[3]，具有思维张力的问题一般具有情境性、冲突性、延展性等特征。 1.情境是创生问题思维张力的场域 “常见的历史教学问题设置往往直接映射对教材内容和材料信息的陈述层面，停留在简单复述和一一对应的层面，其实质是问题只单一指向知识，不利于学生思维的拓展和多元认识的形成。”[4]创设历史情境即营造了思维的特定时空场域，有了应对情境的批判思考以及解决情境问题应对策略的支撑点，有助于把思维推向探究、深刻，同时使问题具有了思维的张力而不是简单复述。 史料是构建历史情境的唯一依据。史料是特定历史时空中的现场遗存，历史教师应尽可能提供文献、实物、口述等不同形式史料相互印证和补充，重构历史现场，并引领学生从不同立场和观点考察和辨析。在复杂性的历史场景中，引导和鼓励学生在史料的思辨中寻找史料中的“破绽”和“漏洞”，从中发现问题；把理解和分析史料的主动权交给学生，师生借助“问题”表达见解、交流思维，说明对问题的看法中理解和解释历史，从而解决问题。复杂的历史场景应对了未来复杂的社会生活，以史料情景架构问题、搭建学生思维深化的场域，凸显历史以学科特色之味和逻辑推理之力涵养学生的核心素养。 2.冲突是设计问题思维张力的境域 高中学生对新奇和新异的东西有本然的好奇和吸引力，问题的差异性和矛盾冲突性成为打开学生思维张力的闸门。就如“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”那样，同一问题不同学生的不同理解，不同思维的碰撞进一步伸张思维的张力。学生的认知冲突(知识冲突)，历史与现实的差异冲突(思维视角冲突)成为历史学科设计问题思维张力的着力点。 抓住学生的认知冲突。“困惑是思考不可或缺的刺激”，把握新知与原有知识之间存在的某种差异或矛盾构建认知冲突。如美国独立战争爆发原因探究中，学生会发现 “革命的发生并非总因为人们的处境越来越坏”，这与学生一般认知“革命(起义)爆发是统治阶级的残暴使被统治阶级无法照旧生活下去了”相冲突，由此刺激学生的兴奋和探究的渴望，设置具有思维张力的问题探究，而非课文内容的简单分类和概括。 对同一历史人事的不同史料、不同观点的辨析思考中构建差异冲突是最为常见的认知矛盾。从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献倾向性、分析历史文献价值的体验中，认识同一历史事实会有不同的记载，同一历史记载会有不同的解释，在史料冲突与碰撞的思维中突破非此即彼的封闭性，唤起学生主动思考的欲望，有效扩展思维的张力。如《中外历史纲要》第1课《中华文明起源与早期国家》关于启的继位，学思之窗给出了不同的记载。(“益让帝禹之子启。”——《史记·夏本纪》；“启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”——《战国策·燕策一》)“益主动让位”还是“启武力夺取”，为什么会有不同的说法？冲突性的史料和观点有利于学生突破思维固有的模式和框架，引领学生去怀疑、去批判，生成问题，构建辩证、全面的思维力。 寻找历史与现实的冲突。“一切历史都是当代史”，现在的人为现在而认识历史。从历史的眼光看现实，由现实的视域追溯历史，把学生的已知历史与生活现实结合起来，从历史延伸和变迁的差异中形成冲突。不同时代，不同“现在”的人对历史认识的差异，经学生观察、讨论、质疑、探究，形成独立见解，指向求真务实的态度和独立创新的精神培育，历史思维的张力在此扩展。如关于李鸿章的评价，时人举国皆骂其是 “卖国贼”“千古罪人”；现人又大多认同李鸿章是清末中兴名臣，近代淮军和北洋水师的创始人和统帅，“知西来大势，识外国文明，想效法自强，有卓越的眼光和敏锐的手腕”[5]洋务运动领袖之一。在不同时域不同认识观念的撞击中，引导学生认识到：历史事实是客观存在的，但随着时代的发展，人们对历史的理解和价值判断是在不断变化的，“历史中的过去随现在的变化而变化，它有赖于现在”。 3.延展是拓展问题思维张力的度域 延展指具有思维张力的问题通过扩展问题的范围与广度，培养学生思维的广度；拓展问题的层次与深度，培养学生思维发展的深入和缜密性；变更问题发生发展与观察角度等条件，培养学生思维的灵动性和迁移力。 如果跳出单个历史事件的单点时空，从较长时段看单个历史事件在历史发展趋势中的地位与作用，从较宽视角看单个历史事件在整个区域空间和领域空间的关系，那么学生的思维在长度和宽度上能得到拓展。如果能进一步在因果关系上引领学生一步步由浅入深、由现象到本质思考问题，那么学生的思维在深度和高度上能得到进一步拓展。如果站在核心素养视角为学生未来和社会发展服务，引领学生跳出趋势和规律的固定框架和模式思维，那么学生思维的灵动性和应变力上能得到进一步拓展。教师教的本质在于引导，引导所站的高度和角度不同，认识和解决问题的思维张力也不同，学生的发展也就会不大相同。 (二)从问题的解决看“成果”课堂中问题解决水平程度的深浅直接关联教学有效程度的高低。课堂中问题的解决不是教师讲出来的，应是学生思考探讨出来的，教师在课堂中要让学生对问题的理解和解决的思路表达出来，由此可以判断学生对问题的理解和解决的程度。具有思维张力的问题解决主体是学生，问题解决的方式是探究。 1.学生是解决问题的主体 问题解决是认识主体寻求从最初状态到目标状态的合理途径、方法的活动。问题源于学生的疑惑，问题解决应由学生通过自我的思维活动来促成。教师是问题解决的组织者、引导者、促进者，组织尽可能多数的学生参与，引导学生生疑、析疑，在辨析中交流，在交流中碰撞，促进学生思维发展由此及彼、由浅及深走向纵深，学生的主体作用在问题解决中体现，教师的主导作用在保障学生的主体地位中体现。 2.探究是问题解决的方式 如杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”有思维张力的高效课堂可以不追求表面上、形式上的热闹，但必须关注学生倾听、表达、交流的过程，在思维的流淌和碰撞声中张扬。但实际教学中，课堂问题的解决过程常常被简化，有时受课堂时间的限制，名义上的讨论，实际上的师生单向直线问答，当学生对问题的回答符合教师预设时，对问题的探讨也就“圆满”画上句号了；有时教师会对解决问题的路径作规律性或公式化的归纳总结，这会造成学生一定程度上的思维定式和思维的依赖和模仿，客观上会阻碍学生思维的独立性和创新性，限制对问题探讨的展开。 问题解决的最大价值不在于具实的答案，而在于解决过程中的补充、修正和完善的动态体验和感悟。给学生思维的空间和时间，让学生从不同途径在自己思考中拉近问题和答案之间的距离，并在体验问题解决的过程中相互启发，触发新问题的生成。英国一位科学哲学家曾说过：“知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”[6] 教学实践感悟，唯有在具有思维张力的问题设计、理解和解决中，课堂的时空场域里流淌的才会是思维血液，课堂才会是有生命力的课堂。这是一堂孕育面向未来的核心素养好课的关键策略。 三、教学评价：着眼未来发展的过程评价教学的着眼点不同，教学的着力点也会不同。无论是三维目标还是五大核心素养，如果教师视线只落在期中、期末考，或者着眼点在学考和选考(高考)上，“应试”课堂一定大行其道。历史教学中不乏教师 “挖空”与学生“填空”互动，教师“抽背”与学生“硬背”呼应，“课堂即考场”与“课后就刷题”同步的现象。这些现象的背后是课堂教学等同于知识学习，而反复操练成为追求高分的简单途径。当高分成为课堂教学的唯一取向，教学着力于对分数的点滴追求，必然抹杀对学生生命成长的关照，这是对新课程目标的异化和退化。 教学目标是教学评价的标杆，比照三维目标，核心素养是面向未来的关键能力和必备品格，评价核心素养课堂不在于一时一课中知识体量的多少，智能化信息时代，借助于互联网，知识俯首可得，应从长远发展的视角看学生整个学习历程中解决问题能力的动态增长。未来走入社会的学生，需要面对现实生活中各种各样的问题，那么核心素养培养的出发点，必定立足学生未来在社会中解决实际问题需求的品格和能力，学生学习的价值和意义是习得能解决问题的可持续发展的素养；教师教学的价值和意义是要为知识赋予生命的色彩、情感、活力，让知识成长为解决问题的思维品质和关键能力素养，为学生生命成长和未来发展积蓄力量。因此，历史学科核心素养下的一堂好课的评价着眼于未来发展，以评促教，这也是一堂好课的生长力，也关乎“培养什么人”是否落到实处的问题。 综上，核心素养下的好课要突出价值主题意识，着力于家国情怀的塑造；在主题的映照下，从学生认知水平和心理特点出发设计问题，以史料营造问题情境，以冲突性刺激学生调动探究热情，以延展性拓展问题的深度、广度和灵活度，以思维张力分析、解决问题，汲取历史的智慧和价值，为学生未来和社会时代发展蓄力，这些都考验并倒逼着历史教师学养、教养和素养的提升。▲ 参考文献： [1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版[S].北京：人民教育出版社，2017：2. [2] 钱穆.国史大纲[M].北京：商务印书馆，1994：扉页. [3] 张安义.论学生思维张力的培养[J].思想政治课教学，2016(1)：12-15. [4] 金丽君.问题的要义：指向历史核心素养“问题引领”的教学策略[J].中学历史教学，2020(1)：32-35. [5] 宗泽亚.明治维新的国度[M].北京：北京联合出版公司，2014：526. [6] 波普尔.猜想与反驳：科学知识的增长[M].傅季重，纪树立，周昌忠，等译.上海：上海译文出版社，1986：317. [作者简介]金丽君，本科，中学高级教师，研究方向：中学历史教学与评价。
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