曾文婕 ∣ 从“教学目标”到“学习目标”——论学习为本课程的目标转化原理

教学目标；学习目标；学本课程；有效学习；媒介开发

曾文婕/华南师范大学价值教育研究与开发中心教授（广州510631）

在课程目标领域，“怎样研制教学目标及目标达成度如何”等问题备受关注，而“教学目标是否应该及如何转化为学生的学习目标”这一问题却被忽视。事实上，只有“教学目标”转化为“学习目标”，才能深达至学生学习的层面以指引和促进学生的有效学习。鉴于此，本文提出从教师、学生和资源三个维度入手将“教学目标”转化为“学习目标”，基此建构学习为本课程的目标转化原理。

 一、 教师维度的转化： 目标转译

新课程改革以来，人们已经明确提出表述教学目标的主语应该是“学生”，即教学目标的主体鲜明地定位为学生，目标最终体现为学生的变化，而不再以过去许多教师习惯采用的“使学生……”“提高学生……”和“培养学生……”等方式叙写目标。虽然目标叙写方式改变了，但是所写的目标实质上还是“教师心中的目标”。这些目标要进一步成为“学生心中的目标”，有赖于教师运用多种有效策略促进目标“转译”。

（一） 目标转译的意义

没有“目标”的学习，就像没有目的地的航行一样，学生“登上了学习的列车却不知道终点在哪儿、应该往哪儿去”。研究表明： ［1］如果教师想培养学生成为自主的学习者甚至有效的终身学习者，就得确保学生知晓“在学习活动结束时，自己应该知道、理解和能够运用什么”，简言之，就是自己要从学习活动中获得什么、学习重点是什么。这种目标的“透明化”过程，可以帮助学生专注于学习本身并为自己的学习活动负责，继而产生学习动机以及监督和调节自己学习活动的心理与行为，从而努力实现学习目标，同时减少学生对教师的依赖。

教学目标不能再仅由教师掌控和把握，教师可以使用学生容易理解的方式，促进学生认识与理解相应的教学目标，弄清楚怎样才是成功的学习，这就是“转译”。学生对目标的认识，不仅仅是知道“我要学什么、要做到什么”，更深层次的要求是： 要建立学习认同感，要反复地反思性提问“这对学习意味着什么”［2］。此过程与“深层学习即理解”（deep learning as understanding）的隐喻不谋而合。学生不仅从世界中接收智慧，而且试图理解“为什么要接收”。前者是认知层面的表层学习，后者则是意识和理解世界层面的深层学习。对教学目标清楚而深刻的认识，有利于学生明确学习成功的标准和路径，激励自己努力开发出个性化的方式来监控和改进自身的学习。

（二） 目标转译的策略

在学习活动展开之前，教师让学生知道我们要去哪里，即学生需明确自己要学习什么及达到什么目标。这看似简单，却有不少讲究，其中的关键是“转译”。这实质上是教师在理解和把握学习环境中背景的、文化的和社会的特异实际条件基础上，应用多样化的策略与方法，将具体教学目标一点一点地系统“转译”给一群个性纷呈的学生。这里的转译，好比“翻译”（translate），而不同于“传递”。比如将英文翻译为中文，在真实的教育教学活动中，目标中的专门概念或者用词需要翻译为学生可以理解的意义单位。在将一个短语或者一种思想从一种语言翻译为另一种语言时，译者必须明了受众的理解水平、词语运用的正确性、词语的顺序、文化背景、手势意义以及社会交流中的一些弦外之音，并随时接收与融会受众的表现与反馈。将翻译原则运用到目标转译领域时就会发现，教师必须像翻译家一样，拥有关于学科的、教育学的、背景的和环境的相关知识，从而用恰当的方式表达自己对学生学习结果的期望，并为学生提供合适机会以发现、理解与把握各种具体目标。“传递”只是从教师到学生的单向活动，而“转译”既渗透着教师对学生及其学习情景的持续“理解把握”，也交织着学生对教师以及教学情景的不断“解读”与“反馈”，是一种复杂的多维多向互动。转译的有效策略，主要包括以下几种： 

其一，不照搬课程目标表述，对目标适当加以解释。教师切忌从现成的课程标准中机械照搬一些条目呈现给学生，也不能将课程方案中的目标表述直接搬到学生面前，而是要使用更亲近学生的话语，以学生容易接受的语言将关于目标的想法和建议表达给学生，即需要是“用户友好型”的表述方式。比如，小学作文常见的目标有“清晰地组织文章结构”，可进一步解读为“学生需要制作一个有条理的结构提纲，说明选择该结构的原因，并使用适当的证据加以论证”。如果教师不能用学生可以理解的词语解释怎样学习才会有效和成功，学生就会失去学习的方向。很明显，这需要教师做很多额外工作。在解释目标的过程中，教师还要帮助学生认识“这个学习目标对我是否适宜”“为什么需要这个目标”和“这个目标与未来学习有何关系”，进而推动学生建构起当下与长远的学习目标之间的关系，积极探索学习活动与个人发展等之间的关系。

其二，精要使用象征物。有些目标较为抽象，解释和理解起来较有难度，教师需要开发一些象征物以便学生掌握其要义。比如，要让学生理解“意义建构”这一目标中的术语，可以启发学生将其与“飞鹰”联系起来。因为飞鹰翱翔在高空，能看清事物之间的组合，能从很高的地方看到更完整的图景，从而更好地理解世界。意义建构正是要求学生注重学习的前后连贯性，努力寻找正在学习的内容和已经掌握的内容之间的联系，同时试图去理解所学内容对自身发展的重要性。与之相反的是碎片式学习，仅死记硬背或积累信息，而不将其与自己以前所学知识及自己的信念与价值观联系起来。

其三，恰当呈现实例。在学生学习伊始，教师可向学生展示已有的优秀成果样品作为学习的榜样与范例，让他们知道经过努力最后得到的成果“是什么样的”。样品展示，能帮助学生随时评估自己学到了什么程度，离目标的达成还有多大差距。在必要的时候，为了完成目标“转译”，教师还可以运用一些反面例子，提醒学生注意学习活动的结果“不是什么样的”。以上“是什么样”与“不是什么样”的对比，有助于学生深化对目标的正确理解并提炼出具体的成功标准。教师还可以更深入一步，启动师生关于教学目标的对话讨论，呈现优秀、良好或较差等各种例子，引导学生将其按水平高低排列，帮助学生明辨其好在何处、有何问题及原因为何，进而强化学生对成功标准的认识。教师平时要注意搜集学生的书面作业、汇报材料、音像记录等，以便在适当时候能加以提供和运用。

 二、 学生维度的转化： 目标内发

教学目标是教师根据课程标准、教材和学生学习实际，对学生学习目标进行的“主观规定”。学生是否把教师的“主观规定”作为自己的“学习追求”，直接影响到教学目标的有效达成。“转译”主要是教师促使教学目标成为学生能理解的目标，“内发”则主要是学生让教学目标成为自己愿意去达至的目标。说到底，学业成功与否的关键还在于学生自身，其实是学生自己在真正决定要不要学、重点学习哪些知识以及投入多少时间与精力等。“内发”一词隐含着学生对学习目标具有自主意识，而不是被外界所强迫的。学生可以在教师指导下，有意识地将教学目标加以转化，使之成为自己“内发”的学习目标。

（一） 目标的交互性生成

将教学目标转化为学习目标的一个关键，是要认识到学生会进一步确认什么样的学习目标是值得通过行动加以实现的。这就涉及到从所欲（desired）的目标中选择出宜欲（desirable）的目标，再据此研制出具体的学习目标。对“目标”有两种认识： 一种观点将目标等同于人们希望达成的理想和愿望，在一定程度上可以说带有随心所欲的色彩；另一种观点将目标看作是人们在综合考虑“希望达成的理想与愿望”与“自己现有水平及可能拥有哪些条件和手段去达成理想与愿望”之后所提出来的，是基于对可实现条件的思虑而对“所欲”的选择或修正。鉴别所欲目标和宜欲目标的重要方法，就是考量实现目标的可能性和可行性。确定目标时，往往面临所欲与宜欲的困惑。或许所欲目标是很理想的，但现实条件并不具备，学生也会觉得其过高而放弃，不将其确定为自己的学习目标；只有考察目标所需的各种手段之后选择出的宜欲目标才是值得追求的。这就要求摒弃“目标决定手段”的思维方式，认为目标和手段的选择是彼此纠正的，正是各种价值需要、情感欲望、偏好兴趣与条件、手段和方法之间的相互关系，制约着学习目标的形成和修正。

作为自觉主体的学习者，可以针对不同情境、不同时间、不同学习内容、不同学习基础，选择不同的宜欲目标作为学习目标，由此激发从现有学习状态向更高学习水平发展的期望性行动。学习目标的形成，要求改变目标制订主体参与权分配不均的现状，力求恢复学生的目标制订话语权，目标制订并非是教师的“独角戏”，而是师生的“大合唱”，要求师生之间共同设计、协商拟出目标，要求学生自己“主动发声”。师生需要共同探索与分析学情、洞察学生的特殊学习需要，教师要倾听学生的声音，成为学生的良师益友并鼓励学生反思性地实践。学生要能主动、明确地表达自己的学习诉求并认真听取教师的建议。这就改变了教师“独揽”目标制定的话语权，单方控制学生学习的局面，凸显了学生学习的主体性与个性化，旨在引导学生能够自我了解与自我澄清学习目标，激发自身的内在学习动机。简言之，学习目标是“教师携带的教学目标”与“学生对自己学习现状和需要的判断”交互调适而生成的。

（二） 目标的路径化表达

学习目标不宜仅做静态化的理解，仅将目标作为学习结果，这就忽视了动态过程，悬置了目标在学习之路上的指引作用。从动态与静态整合的角度来看，学习目标应内涵学生现在在哪里（学习起点）、需要去哪里（预期结果）以及如何最好地到那里（能够创造什么条件到那里）这三个子项（参见图1）。在教师帮助下，学生需要将自己的学习目标进行“路径化”的表达。

图1学习目标的动态意蕴示意图

学习目标不仅是描述让学生做什么，要做到什么，更是要描述学生怎样才能知道自己是否成功，或者学生能够使用什么样的策略来达到目标。这样，学习目标就不仅是“结果”，更意味着、开启着和指示着“路径”或“方法”。所有学生特别是学习困难的学生，清楚地认识这些“路径”或“方法”，是保证他们能够主动学习、成功学习并自我监控和调节自己学习活动的一个关键。在学习活动前有效地对目标进行路径化表达，可以让学生意识到自己正在获得成功，从而更好地调动自身的学习积极性。这也能使学生在学习困难面前更加有毅力，而且帮助学生自觉认识和掌控自己的学习活动。这样，学生就告别了以往单纯“为别人而学”或“为奖励而学”的状况，体悟到“为自己而学习”进而确立“自己为自己的学习负责”的坚定信念。比如，有师生合作制作了“飞行前检查单”（参见图2），作为达成“撰写一篇合格记叙文”这一目标的路径化表达。

图2飞行前检查单

学习目标的形成与表达不是碎片化的，即不是“孤零零地”确定一节一节课或一次一次活动的目标。师生既有宏观视野也有具体考量，基此可以构建出每一单元、每一学期、每一学段层层嵌套、环环相扣的学习目标。

（三） 目标的多模态践行

模态是可对比和对立的符号系统，多模态指可以分解为同时表达意义的两个或两个以上的单模态。［3］基于先前的学习目标生成和表达活动，学生在学习过程中除了担任“学习者”角色外，还承担“监控者”的角色。学生在学习时，作为监控者的角色可以监测到学习活动是否正在按原有目标行进或者遭遇了什么困难等并反馈给学习者角色。学习者角色不断地与监控者角色进行互动，这两个“自我角色”在互动过程中就使用了多模态。学生多模态践行学习目标，在一定程度上就不必依赖于教师和家长对其学习活动的监督。

从人类意识最初萌发之时起，伴随和补充着对生活外向观察的，就有一种内向观察，随着人类文化的发展，这种内向观察愈加显著。［4］学生个体的多模态角色互动，有利于认识和调控自身的学习过程。同时，学生在同伴交互中也扮演互助学习者和互助监控者的角色，学生可以监控同伴的学习活动是否正在按同伴自己所设定的学习目标行进并及时予以帮助。

三、 资源维度的转化： 目标可视

从资源维度说，师生协作开发一定的媒介让目标“可视化”，同时师生一道并联合家长采用多种方法帮助学生随时随地“见”到自己的学习目标，有利于进一步促进教学目标转化为学习目标，推动学习目标的达成。

（一） 目标转化的媒介

爱因斯坦（Einstein, A.）很喜欢自己曾经就读的阿劳中学，因为该中学信奉裴斯泰洛齐（Pestalozzi, J. H.）的教育思想。裴斯泰洛齐认为，“视觉理解是教导如何正确判断事物的重要方法，也是唯一正确的方法”。爱因斯坦说：“我写下的文字，或者说出的语言，在我思考问题的过程中好像并不起什么特别的作用。真正对思维起作用的好像是一些符号和一些或清晰、或模糊的图像，它们会自动地在头脑中复制、组合。”［5］这种视觉化的“思想实验”成为他事业成就的一个标志。［6］一张可视化的图案，可能无法像文字语言表述那样去传达十分精确的意义，却能够激发起人们的直觉思考。这样直觉思考能引发顿悟，帮助人突破思考的瓶颈。

教师可以推荐学生运用一些直观形象的方法来制定学习目标。比如，可采用“阶梯式”方法，即由学生将长期和短期的学习目标，按照自我意识到的紧迫性和急切性加以排列（参见图3）。对越是紧迫的、急切的短期目标，优先排序为“1”级目标，以此类推，逐步实现长期的“4”级目标。学生还可以采用“KWWHL”表格来架构学习目标（参见表1）。

图3阶梯式的学习目标

表1KWWHL示意表

师生还可以将学习目标的可能达成情况区分出几种类型，协作制定评价量表，进而将学习目标进行多维度多层次的可视化，这有利于运用“目标—实施—评价”贯通一体的思维来审视教、学、评并提升其成效。比如“我们城市中社区的变化”一课，每位学生要对过去30年内某市某社区的变化进行五分钟陈述。学生可以任意选择陈述的重点，但必须提出某种论点而不仅仅是按时间顺序表述事件，陈述还要包含相关照片、地图、图表及针对受众的其他视觉辅助工具，据此确定的评价量表（参见表2）。采用这种形式表达学习目标，能够帮助学生清晰地“看到”容易出问题的地方并在实践过程中加以避免。

表2“我们城市中社区的变化”五分钟陈述评价量表［7］

（二） 目标呈现的泛在

普适计算技术的发展，催生了泛在学习（ubiquitous learning）。广义的泛在学习是一种无所不在、无孔不入的学习，只要学习者愿意就可以通过适当的工具和环境适时地获取信息和资源。此处的学习目标“泛在”借用了泛在学习的理念。学习目标可以融入学生生活的各类环境之中，如将其打印或手绘出来置于课室墙壁、书桌案头或电脑桌面上，还可以考虑在教材的相应位置适当予以呈现。而且，与学习目标相配套的实例也可以广泛出现在学习环境里。如前文所述各种等级的手抄报就可以张贴在课室墙壁上，以便学生随时强化对成功标准及其配套实例的认识。

“全方位”呈现学习目标，有利于学生在众多的环境刺激中明辨学习的重心。学生对照自己设定的短期、中期或长期学习目标，每天随时随地加以反思，寻找差距，帮助自己不断改进学习活动并获得成功。这样的反思活动是一个正反馈的过程，有助于学生看到自己的进步，从而更加积极地坚持反思、提升自我，加速相应习惯的养成。每天的反思，也让学生在潜移默化之中重新形塑自己的思维方式和参照框架，比如不再依赖于教师给自己定目标、提要求以及教师的常催促、严监督。从一开始，学生的学习就与目标紧密联系，初衷常在眼前，目标催生行动，路径就在脚下，这样，学生就能为自己的学习活动导航，最终走向成功。而且，有了一次或几次成功，学生往往会渴望更多的成功。由此，学生有望成为彻底的自我管理、自我监督和自我调节的学习者。

学生在教师的帮助下去认识和理解教学目标，将这些外在的目标转化为自己内发的学习目标并使之具体化、个性化、路径化、可视化和泛在化，这样的过程，可统称为课程目标的“学习化”。基于此，学年教学目标、学期教学目标、课时教学目标等，深达至学生学习目标的层面，以促进学生学习，成就学习为本的课程。

  参考文献： 

［1］ CCEA. Assessment for Learning： A Practical Guide［Z］. Belfast： Council for the Curriculum, Examinations and Assessment, 2009： 5.

［2］ Cohen, M. Participation as Assessment： Political Science and Classroom Assessment Techniques［J］. Political Science and Politics, 2008（3）： 609612.

［3］ Bernsen, N. O. Multimodality in Language and Speech Systems-From Theory to Design Support Tool［A］. Granström, B. et al. Multimodality in Language and Speech Systems

, B. et al. Multimodality in Language and Speech Systems［C］. Dordrecht： Kluwer Academic Publishers, 2002： 93148.

［4］ ［德］ 卡西尔.人论： 人类文化哲学指引［M］.甘阳，译.上海： 上海译文出版社，2013： 6.

［5］ ［美］ 赫什，约翰斯坦纳.爱＋恨数学［M］.杨昔阳，译.北京： 商务印书馆，2013： 56.

［6］ ［美］ 艾萨克森.爱因斯坦传［M］.张卜天，译.长沙： 湖南科学技术出版社，2014： 23.

［7］ ［美］ 史蒂文斯，利维.评价量表： 快捷有效的教学评价工具（第2版）［M］. 陈定刚，译.广州： 华南理工大学出版社，2014： 11.