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走过路过不要错过 中心成员简介 陈德运 基本信息 ☑ 首师大博士生 ☑ 西华师范大学教师 ☑ 首都师范大学历史教育发展中心特约研究员 学术成果 ☑ 已在《历史教学》、《历史教学问题》、《教学与管理》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》等杂志上发表四十多篇论文，其中人大复印资料《中学历史·地理教与学》转载2篇。 ☑ 主持、主研多项课题。 ☑ 出版《历史数字故事编辑制作研究》等著作。 编者按 在上一期，张汉林老师从培养学生历史思维能力的角度论述了问题之于历史思维的意义、高质量历史问题的基本特征以及提升学生历史思维能力的问题框架。这一期，陈德运老师则从国外历史课程标准切入，例谈如何进行史料追问，来挖掘史料的价值。 本文包括“课堂教学中史料的追问层次”“国外课标中史料的追问建议”“国外研究中史料的追问模型”“国外教学中史料的追问案例”“他山之石中案例的追问启发”五个部分，因篇幅过长，故分为上下两篇，上篇包括“课堂教学中史料的追问层次”“国外课标中史料的追问建议”“国外研究中史料的追问模型”三节。敬请期待下篇内容。 摘要 史料的价值由回答的问题来确定。因此，国外历史教育为充分发挥史料应有价值，不论是历史课程标准建议，还是历史思维研究成果，抑或实际教学，采用史料追问策略是其共识。史料追问汲取了后现代史学思想，立足于21世纪技能，着眼于公民能力培养，贯穿批判性思维来促使教学深度发展，对我国史料教学无疑是他山之石。 “历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话”[1]，而史料正是其对话的媒介，使其“历史重现”[2]。像历史学家一样“做历史”的史料教学如今繁花似锦。君不见各种比赛有几节课不用史料？有几个教学设计不镶史料？大有无一课不带史料、无史料不成一课的势头。2017年末高中新课标颁发，五大核心素养之一的“史料实证”更会推动史料教学向前迈进。 流行的对话式教学，事实上对话就有学生与史料的“无休止的对话。史料教学正是满足了学生与史料对话的理念。若没有对话，或流于肤浅表面的对话，那根本谈不上史料教学抑或“基于史料的教学”，只是“有史料的教学”而已。可见，对话的质量决定了史料教学水平。如何让对话有质量呢？追问！对史料的追问！对史料的连环追问！基于这样的学理，1997年耶鲁大学图书馆原始资料研究讨论会得出结论，认为史料的“价值必须参照所要回答的主题和问题来确定”[3]。欧美国家历史（社会科）教学常有“基于文献的追问”或对史料“专注于好的追问”[4]，甚至提出高水准的历史教育“学生能敏锐的追问，批判的思考，判断证据，筛选论证方法，确定观点和进行判断。”[5]。近年史学界流行的“史料批判研究”、“史料论式的研究”或“历史书写的研究”，其见解与国外史料追问的做法异曲同工。国外在史料连环追问、信息深度挖掘方面有诸多成果。他山之石，可以攻玉，以国外案例为参照，既可比较异同、发现差距，亦能参考学习、借鉴思考。 艺术有“下里巴人”的层次，也有“阳春白雪”之境界。历史教学一定程度上也是艺术，其史料的追问当然亦有不同的层次与境界。 （一）装饰教学门面的层次 装饰门面的层次是名副其实的“有史料的教学”，着眼避免被诟病为“照本宣科”“教教材”的旧思想，故而包装成“像历史学家一样做历史”的前卫课堂。既然是包装，好看“金玉”只是外表，无用的“败絮”充塞了内涵。史料硬塞入教学中，充当教学装饰品、门面装饰物、课堂点缀货罢了。直白讲，它是聋子的耳朵——配的，装个样子而已。因此，教学依赖史料的程度基本为零，史料追问也基本不存在。 （二）验证既定结论的层次 该层次史料扮演着验证既定结论角色，虽脱离了装饰门面将身子探到教学门内，但双脚仍在教学门外，始终没入“堂奥”，亦是“有史料的教学”。它着眼于避免“胡编乱造讲历史”的诟病，表面遵循“论从史出”“史由证来”的史学方法。既然表面，当然没真正意义的遵循史学方法，而是先有教科书或者老师要讲某一既定结论，再找相关的史料，以提问等教学方式予以验证。对与之矛盾的、有冲突的史料均视而不见。 （三）完成教学目标的层次 到了该层次，史料利用已迈过教学门槛，整个身子在教学门内。映入眼帘的是教学殿堂上方悬挂着一个诱人的教学目标，通过史料教学即可拿到这一诱人的目标。因此，史料扮演着完成教学目标的工具角色。该层次的史料教学直接着眼避免“教学搞花架子”的诟病，以“高效教学”为旗子，在史料利用上，对其提问，偶有追问，一切问题均以服务教学目标为出发点和落脚点，都以实现教学目标为指向。 （四）培养公民能力的层次 突破学科教学殿堂空间，着眼上位的教育境界，诉求教育目标，以培养学生未来生活的公民能力为己任，则到了培养公民能力层次。按照教育心理学理论，学科习得的技能能迁移到未来生活中去。譬如，通过追问史料，学生能“养成日常生活技能及工作习惯”，能“确定当前媒体报导事件的观点和偏差”[6]，还能“在一个相互依存的、多元化的和民主的世界中为社会公益做出明智且理性的决策”[7]。更能为未来职业服务，“在工作中有更合理的决策”。如“警察侦探调查犯罪”、“面临重大投资的业务主管”、“基于相互矛盾的证据建立一个令人信服的叙述”的新闻记者和律师等。[8]为清晰理解四个层次的史料追问、教学策略，可见下表。 欧美标准化测试曾遭诟病，“仅能评价学生对某一主题内容的掌握程度，但不能评定社会科教育的批判性思维的目标”[9]，加之教学中有的老师认识到问题“无法塑造学生对一手史料的理解”“对待史料的方式天真幼稚”[10]，鉴于此“基于文献追问”试题盛行。如，纽约州会考、美国AP考试都有系列针对史料命制的“简短问题和问答题”。[11]这些史料问答题就是追问形式，要求学生“比较、分析，并使用学科知识跨越年代评估文献，或在某一问题上表明立场和支持其结论”，达到通过史料“追问获得智慧”的目的 [12]。历史科本是一门学到智慧的学科，“智慧”是作用于人的“智慧”，这一理念融入到他们历史课程的公民教育旨趣中来。因此，其史料利用多追求于“培养公民能力层次”。于是乎，教学关注点焦距于深挖史料信息、不断追问史料，以推理、判断、质疑、解释等维度浸润公民能力。这在学科指南和准绳的（社会科）历史课程标准上有集中呈现，试举几例。 案例1：《南非国家社会科课程陈述》[13] 案例2：《安大略省加拿大与世界课程标准（11-12年级）》[14] A1.历史探究 课程完成后，学生能够： A1.1提出不同类型的问题，探究美国历史上的问题、事件。 A1.2从多种一手史料和二手史料中选择和组织相关的证据和信息，确保这些史料能够多角度反映问题。 例题：“为了解美国内战双方观点以及北方合众国与南方联盟内部不同派别的观点，你需要查阅哪类史料？” A1.3评估史料的可信度以及信息与该调查的相关度。（例如，考虑到史料的视角、偏见、准确度、目的，史料的背景以及创作者的价值观和专业水准） 例题：“你期待从冷战炽热期的一篇美国外交政策报告中获取什么样的偏见观点？” “为什么它是当时最重要的历史背景史料？” A1.4 运用适合于历史探究的多种分析工具、策略和方法，解释和分析与调查相关的证据和信息。 例题：“你会用什么标准来评估美国进步运动给美国带来的社会、政治影响？” “这段肯尼迪总统应对古巴导弹危机的史料体现了怎样的观点？”“作者的观点是否和其他史料体现的观点一致？如果不一致，哪一观点更符合史实？” A1.5运用历史思维的概念（即历史意义、因果关系、延续与变迁和历史视角），对有关美国历史上的问题、事件予以分析、评价证据、得出结论或判断。 例题：“调查1848年以来美国妇女权利运动和妇女权利演变时，须要考虑的概念或历史思维概念是什么?为什么这些概念特别有用？” A1.6评估和综合他们的发现，对所调查的历史上的问题、事件形成结论，和（或）做出判断或预测。 例题：“基于你的发现，预测美国在未来全球经济活动中将扮演何种角色？” “你将采用什么证据支持你的结论?” 教育学、历史学、心理学等基础性学科深刻影响了历史教育。传统的史学研究热衷于以真史料为证据建构历史叙述，科林伍德认为这是一种剪刀加浆糊的做法，予以猛烈批判。他认为史学研究重点不在史料的真伪上，要使史学有意义与价值，重点是对史料的追问（question）。历史学要研究并回答这些“问题”，“在科学历史学中，任何东西都是证据，都是用来作为证据的”。[15]布洛克曾说：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。”因此，“历史学研究若要顺利开展，第一个必要前提就是提出问题”。历史学工作的好坏同提出问题的质量高低有直接关系。[16]现代教育论认为“问题”在学习活动中占有重要作用，“问题是生长新思想、新方法、新知识的种子”。[17]心理学更认为问题是学习的动力。历史教育汲取了这些学科的理论营养，其中包括“问题”价值的研究，反映到史料教学中就是对史料的连环追问研究。史料追问过程必然涉及问题的发现、假设的提出、论证的评估，结论的得出等过程，这是个历史思维的过程。因此，国外史料追问研究模型常与历史思维研究融合一起。例如： 案例1： 斯坦福历史教育集团：历史思维图[18] 斯坦福历史教育集团虽研究历史思维培养模型，但其入手的路径是阅读——史料文本的追问性阅读。事实上，“历史教育旨在培养学生对人类过去社会生活经历的批判性认识”[19]，因此，他们更聚焦于历史批判性思维。当学生使用的一手史料实际上是二手史料时，很难传授历史批判性思维能力。若把那些只从一个点的视角而写的历史教科书作为一手史料，很可能给学生带来固化、脸谱化、偏见的认识。为避免之，需有意识或潜意识“向他们提供历史的证据——一手史料，让他们以批判性思维技能运用这些史料”，恰好互联网可以提供大量一手史料，于是，以史料鉴定单形式建构起史料追问模型如下：[20] 案例2： 批判性思维视角下的互联网一手史料使用指南：史料鉴定单 1.鉴定该史料。何人而写？何种类型？何时而写？何地而写？ 2.该史料是一手史料还是第二手史料？ 3.作者的观点是什么？ 4.该史料是为什么或为什么目的而写的?它有多可靠和多值得信任？ 5.该史料在多大程度上反映了其历史背景？（当时的价值观和经历） 6.该史料是关于什么（主题）？ 7.该史料是如何组织和建构的？ 8.该史料假设了是什么？ 9.该史料遗漏了什么？它缺少了什么？它缄默了什么？ 10.根据该史料，你能得出哪些初步结论？ 11.有没有其他史料支持或加强它？ 12.基于该史料，你想提出哪些问题？ 从这两则思维模型看，史料追问是其支撑基础。总之，史料追问过程就是一个历史思维的过程，更是历史批判性思维过程，二者如影相随，彼此不分割。   立足历史教育 推介本土经验 夯实课堂教学 拓展全球视野 |
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