|
语文核心素养的培养是高中语文教学的最高要求。在此，笔者从“语言建构与运用、思维发展与提升”的角度，对文言文课堂如何有效实现语文核心素养的提升，进行深入的探讨。 一、文言文课堂教学现状分析1.长期以来，高中文言文教学理念落后，教师往往只关注文言实词虚词的积累、文言断句、文学常识、文言句式、文言翻译等几个所谓的关键要素。 金融机构参与易地扶贫搬迁要保证商业可持续性，避免政策性任务造成预算软约束，损害金融机构的自生能力。可由地方政府建立易地扶贫搬迁后续扶持金融服务评价体系。合理设计金融服务、机构经营绩效指标，着重从商业银行对易地扶贫搬迁相关信贷业务审批、信贷支持情况等方面进行综合评价，合理测定金融机构业务成本及收益，在商业可持续条件下评价金融机构对易地扶贫搬迁的支持力度。金融监管部门要加强风险监控，合理控制金融机构在金融扶贫中的相关业务风险。 2.教师方面，困于死记实词虚词的含义和用法、名句名篇背诵和串讲文意的机械教学；检测手段固化，瞄准的是高考试卷上的几个相对固定题型那个 “靶心”，学生的思维得不到发展。 二、实现文言文有效教学的策略1.讲解字理，跳出对文言词义的机械记忆文言教学如果没有文言词语的积累，就没有文言语感，更谈不上语言的建构与运用。倪文锦教授认为，“讲解字理，可以增强学生的想象力，提高他们学习汉字的兴趣。” 课本中有许多类似的词，如果教师带着学生能从“字理”中了解古代的生活习俗，如《论语·侍坐》中的“坐”；感知古人的生存智慧，如《项脊轩志》中的“爨”；学习古人的哲学思维，如《周易》中“乱”字的甲骨文字形含有“治”的辩证意义；丰富自己的人生体验，如从《陈情表》“慈父见背”的“背”字的甲骨文意义中体悟“子欲养而亲不待”的痛楚和无奈。 字里有乾坤，从字词的“结构”中窥见古代社会的生活、风俗、文化等现象与特征，并打通古今，适当地进行当下链接，一定能让“语言的建构与运用”变得可行易行。 2.探索“因声求气”，谋求对文言文本的智慧诵读没有诵读，就难以获得良好的文言语感，更难以掌握文言的规律。高中文言文的诵读教学，要注重“象读法”和“悟读法”。 所谓的“象读法”就是批文入情，可以理解为诵读时要有画面感，通过“立象”来“尽意”。比如，诵读王勃《滕王阁序》中的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，指导学生综合高低、远近、动静、点面等角度，在眼前展现一幅虚拟的滕王阁美景，体验“孤鹜”这一意象的丰富内涵与王勃的人生际遇，这些体验会与学生某时心境高度契合，从而获得语言的建构与运用能力。 “悟读法”就是通过关键词、句、段的理解，了解作者意图，文章主旨。比如，诵读《赤壁赋》，要引导学生悟出苏轼的三元人格——儒（如“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”）、道（如“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”）、佛（如“固一世之雄也，而今安在哉？”），悟出苏轼流放生涯中通过融入大自然而排解孤独、忘怀得失、寻求自我超越的努力。 三种酶的酶解产物不仅从颜色和质地有明显差异，口感也不相同，碱性蛋白酶和中性蛋白酶处理的肽粉有轻微的苦味，而胃蛋白酶可能因为提取时调节pH值加入的酸，导致出现明显的酸涩口感。通过酶解得到的单环刺螠多肽有一定的苦味，多肽苦味的来源主要是产生的疏水氨基酸造成的，而其明显的咸味可能因为原料自身的无机物含量高，经浓缩后盐度升高所致。 通过“象读法”和“悟读法”，既能习得文言语感，也能获得语言的独特体验，建构自己的语言体系。 3.有效提问，谋求学生的思维发展与素养提升《论语·述而》说过：“不愤不启，不悱不发。”具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲望，引导学生积极主动思考。“主问题”是“牵一发而动全身”的提问，更是课堂教学中的有效提问，通过“主问题”，最大限度地开发学生的思维，驱使其走向思维“深水区”，实现思维的发展和素养的提升。 乙肝表面抗原（HBsAg）阳性率11.1%、丙型肝炎抗体（抗-HCV）阳性率0.35%、梅毒螺旋体特异性抗体（抗-TP）阳性率1.87%、人类免疫缺陷病毒抗体（抗-HIV）阳性率0.02%、总阳性率11.43%，这四种传染性标志物阳性率远高于普通流行病学（见表1）。 例如在执教《离骚》时，通过学生有感情地朗读课文，并找出让学生感动的句子。比如“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”等，然后提出一个非常有冲击力的问题：“屈原以死抗争，你觉得值得吗？”这一问题引起了学生的热烈讨论，在学生讨论发言的过程中，学生的思维建构能力就得到了发展。 丹江口大坝加高工程溢流堰面加高叠梁封堵施工技术……………………………………………… 周利明，丁新中(2.8) 总之，在高中文言文教学中，教师要在核心素养理念的观照下，按照课标要求，立足言语实践，抓住文言字理分析，通过象读、悟读、主问题探讨等方式，促进学生的语言建构与应用，思维的发展与提升。 |
|
|
