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重庆市巴南区花溪中学校
文言文，是高中语文教学的“重头戏”，也是一块“硬骨头”。高中文言文教学如何落实语文核心素养“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”呢？
客观地讲，长期以来，高中文言文教学大多违背了“工具性与人文性的统一”这一课标最核心的精神，重“术”不重“道”，重“考”不重“教”；大多拘囿于《高考语文考试说明》给文言文考试设定的试题样态的“天牢”，导致了：教学理念落后，常常是见“言”不见“文”，如同紧盯股市的大盘一样只关注文言实词虚词的积累、文言断句、文学常识、文言句式、文言翻译等几个所谓的“关键少数”，鲜有关注文本的“深层意蕴（歌德语）”；教学方法死板，困于死记实词虚词的含义和用法、名句名篇背诵和串讲文意的机械教学；检测手段固化，瞄准的是高考试卷上的几个相对固定题型那个“靶心”；教学效率低下，时间精力的“高投入”换来“低产出”，学生文言文素养堪忧，特别是学生做的文言文翻译题，那真是“满纸荒唐言”，给了教师“一把辛酸泪”。长此以往，学生不仅学习文言文的兴趣丧失，而且语言运用能力萎缩、思维发展缺位、审美水平隐退和文化传承淡出。
高中文言文教学应在核心素养理念的观照下，做到遵循语文教育规律，脑中有“标（课标）”，目中有“人（高中学生）”，胸中有“书（教材）”，心中有“术（方法）”，从而实现课堂有“效（可检测）”。
一、追求积累中的“理”，探寻诵读中的“法”，习得文言语感，夯实“语言建构与运用”这个基础。
1.讲解“字理”，跳出对文言词义的机械记忆。
文言教学“积累”始。没有文言词语的积累，就没有文言语感，更谈不上语言的建构与运用。而积累要讲科学，科学就是符合规律，这个规律就是依据“字理”。倪文锦教授认为，“讲解字理，可以增强学生的想象力，提高他们学习汉字的兴趣”，“有利于培育学生热爱祖国语言文字的情感”。
所以，高中文言文实词、虚词教学要有上位思维，讲清字理，跳出对文言词义的机械记忆。教师要让学生明白汉字是表意文字，汉字的字形和字意有密切的关系，我们可以借助汉字的字形来掌握古汉语的词义。比如，2006年高考语文江苏卷有“吾莅州，而官吏犹为盗不自悔，吾且诛之！”一句，很多学生把中间部分翻译为“官吏抢劫却不悔过自新”，不合常理，官吏怎么会“抢劫”？其实，在甲骨文中，“盗”的字形是一个人对着盛食物的器皿在流口水，无非是想偷吃点食物。知道这点儿，结合上文，上句就可以通顺地翻译成“官吏还侵吞税收而不悔过自新”。课本中有许多类似的词，如《烛之武退秦师》中“越国以鄙远”的“鄙”、《劝学》中“而绝江河”的“绝”、《项脊轩志》中“迨诸父异爨”的“爨”等等，教师要善于引导学生从汉字“六书”这个字理中寻得意义和用法。如果教师带着学生还能从“字理”中了解古代的生活习俗（如《论语·侍坐》中的“坐”），感知古人的生存智慧（如《项脊轩志》中的“爨”），学习古人的哲学思维（如《周易》中“乱”字的甲骨文字形含有“治”的辩证意义），丰富自己的人生体验（如从《陈情表》“慈父见背”的“背”字的甲骨文意义中体悟“子欲养而亲不待”的痛楚和无奈），那真的就注重了文言字词教学的“工具性和人文性的统一”。
字里有乾坤，字里有春秋。从字词中的“理”中窥见古代社会的生活、风俗、文化等现象与特征，并打通古今，适当地进行当下链接，一定能让“语言的建构与运用”变得可行易行。当然，文言字词的“字理”教学必须求真，是科学的。
2.探索“读法”，谋求对文言文本的智慧诵读。
没有诵读，就难以获得良好的文言语感，更难以掌握文言的规律。简单地说，诵读即是念（文言材料），是一种目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的综合言语实践活动。诵读的过程是最基本的感知过程，往往诵读得越流畅，感知得就越好。诵读具有唤起形象、表达感情、加深理解、训练思维等多种功能。高中文言文的诵读教学，既要采用常规的自读法、范读法、齐读法、对读法等，更要谋求在心理学信息加工论支撑下的象读法和悟读法。
中国文化重“象”，强调“立象以尽意”。文言作品是“立象以尽意”，诵读就是“寻言以观象”，进而“寻象以观意”。象读法可以理解为诵读时要有画面感，通过“立象”来“尽意”。比如，诵读贾谊《过秦论》中的“于是秦人拱手而取西河之外”一句，要读出“拱手”这一“象”中蕴含着的大秦帝国崛起时的那种自得心态；诵读到此文的“士不敢弯弓而报怨”句中的“弯弓”一词时，要读出秦始皇那让人不寒而栗的威势。再如，诵读王勃《滕王阁序》中的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，指导学生综合高低、远近、动静、点面等角度在眼前展现一幅虚拟的滕王阁美景；尤其要通过联想和想象，体验到“孤鹜”这一意象的丰富内涵与王勃的人生际遇甚至读者的某时心境高度契合。
悟读法就是通过关键词、句、段的理解，了解作者意图，文章主旨。王荣生教授主张诵读要“得他滋味，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益（朱熹语）”，以应对现代社会的挑战。玩味、咀嚼，就是“悟”。比如，诵读《赤壁赋》，要引导学生悟出苏轼的三元人格----儒（如“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”）、道（如“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”）、佛（如“固一世之雄也，而今安在哉?”），悟出苏轼流放生涯中通过融入大自然而排解孤独、忘怀得失、寻求自我超越，这次赤壁游是一次心灵剖白、生命体验和思想突围。
通过象读法和悟读法，既能习得文言语感，也能发现文言文本的写作旨意。
二、将“阅读”置于首位，培养“三维”阅读能力，注重整体直觉，维护“思维发展与提升”这个核心。
倪文锦教授认为，“‘思维发展与提升’对于语文学科的意义，在于语言是思维的工具，又是思维的直接现实体现，语言的训练也即思维的训练”。鉴于此，文言文教学应将文言文本（语言材料）的阅读置于首位，并培养学生认识性阅读、批判性阅读和创造性阅读等“三维”阅读能力，让思维得到切实的训练。
1.培养认识性阅读能力，发现文言文原文中的所“有”。
福建师大赖瑞云教授认为，文本解读的主要任务是认识性阅读。所谓认识性阅读，就是对文本艺术奥秘的揭示，就是歌德说的经过一番努力找到的那“深层意蕴”，以及经过更大的努力发现的那“形式秘密”。文言文教学，教师需要引导学生发现文言文原文中的以上所列举的“有”。
举例来说，《阿房宫赋》最重要的艺术奥秘是铺陈手法（也可称铺排、铺张），且把其他各种手法（比喻、想象等）融解在铺陈中。为了让学生体悟到这一“艺术奥妙”，黄厚江老师执教《阿房宫赋》时，教学设计的一个核心点就是设计了一个缩写。其缩写是：阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可悲矣！
最后总结：《阿房宫赋》洋洋千言，其实三个字足矣----奢、亡、鉴！
整个教学过程就是逐步展示这一缩写，一节课下来学生对铺陈手法和文本的写作意图有了深刻的印象。
2.培养批判性阅读能力，发现不同意原文中的所“是”。
上海师大附中余党绪老师认为，“批判性阅读主张质疑与解惑、多元与权衡、解构与建构的统一；批判的姿态，才是经典阅读应有的姿态；质疑是批判的起点”。读者完全可以不同意文本中的某一观点，这就产生出批判性阅读。但批判性阅读的前提是首先必须有认识性阅读作为基础，弄清了原文中的所“有”后，才能“说三道四”，否则就是妄下断语和断章取义。
举个例子，执教《廉颇蔺相如列传》时，有学生质疑说，“蔺相如在外交活动中纯属胡闹，视军国大事为儿戏”。经过热烈讨论后发现，该生说得也有道理。蔺相如明知秦强赵弱，但他却坚持捧璧使秦，又撩拨秦王，激怒秦国，好像在“秀”自己的政治胆识和外交才华。再次经过讨论，学生达成共识：蔺相如确有政治“作秀”之动机，但总体上还是一个智勇双全的国家英雄，完璧归赵、渑池之会等情节均看出他的外交智慧。当然还可以以史为证，王夫之的《蔺相如完璧归赵论》中指出，“蔺相如之完璧，人皆称之，予未敢以为信也”，此观点与学生的观点不谋而合。教师要高度重视学生的这种直觉体验，看似“浅层直觉”（余秋雨语），实则包含“深层直觉”（余秋雨语）。
3.培养创造性阅读能力，发现产生出原文中的所“无”。
如果说，认识性阅读是找到文中的所“有”，批判性阅读是不同意原文中的所“是”，创造性阅读是产生出原文中的所“无”。创造性阅读，它需要跳出常见的阅读程式，规避常见的阅读主题。这既是教师智慧的表现，也能让学生谋求阅读快感。
比如说，龚自珍的《病梅馆记》可以从美学角度读出“美即自由”；可以从教育学角度读出教育的最佳理念是“纵之”、“顺之”，尊重个性和差异，促进人的自由、健康、全面发展；可以从人才学角度读出真正的人才是有个性的，追求个性解放的；可以从伦理学角度读出“穷予生之光阴以疗梅也哉”中的“普度众生”的仁慈之心和救世之心；可以从政治学角度读出对顺乎民意和顺乎人性的政治理念的呼唤。
总体来说，教师在文言文教学中应该瞄准“三维”阅读能力的培养，鼓励学生进行批判性阅读和创造性阅读，但这两点不能取代认识性阅读，因为认识性阅读中包含着阅读教学的科学精神和实事求是精神。
三、发现“形”“象”美，体验“情”“意”美，学会创造美，实现“审美鉴赏与创造”这个目标。
倪文锦教授认为，“语文审美的对象主要是言语作品，这一审美的专门化决定了语文学科独特的美育功能是以美育人，以文化人”。高中文言文教学要通过言语作品的分析，引导学生注重“美”的积累、“美”的发现和“美”的鉴赏，甚至“美”的创造。
1.让学生发现“形”“象”美
“形”美，可以指文言文本的结构美、节奏美等；“象”美，可以指文言文本的文气美、形象美等。贾谊《过秦论》的开篇几句，“形”美、“象”美兼而有之，历来为人称道。这几句是“秦孝公据崤函之固，拥雍州之地，君臣固守以窥周室，有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。”
教师要引导学生发现：一是有结构之美，“据崤函之固，拥雍州之地”对仗工整；二是有节奏之美、形象之美，贾谊不说“有席卷天下、包举宇内之意，囊括四海、并吞八荒之心”，因为这样虽然工整，却缺乏“流动线条的美”（康德语）,而用原文的句式表达就有动态的节奏之美，也让人感到形象之美----就像美的服饰，对称之中有了适当不对称，就像万绿从中一点红；三是有文气之美，用“秦孝公”一词统率到“之心”，而“席卷天下”“包举宇内”“囊括四海”“八荒之心”调子相同，都是用以加强文气之美。
2.让学生体验“情”“意”美
情，是指情绪、情感；意，是指态度、观念、精神等。文言文中包含的古人所言所思所想，常常是现代人“个个笔下无”而“人人心中有”的。窦桂梅说，“文言文是中国古代文化的载体，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等，而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品，才能和作者在一定层面上对话，体验到作品的情意之美”。
比如体验古人的爱情之美。诵读归有光《项脊轩志》中“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一句，可知枇杷树亭亭如盖，爱妻长眠地下，思念不绝如缕，睹物怅然若失，这是怎样的爱情啊，分明是“物是人非事事休，欲语泪先流”，分明是“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”，这就是古人对爱的一往情深！比如体验古人的亲情之美。诵读韩愈《祭十二郎文》，追忆往事，叙写叔侄的亲密关系，面对现实，抒写得到噩耗后的震惊和悲痛，这是何等的骨肉至情！
比如体验古人的友情之美。诵读王羲之《兰亭集序》，感知群贤毕至，流觞曲水，畅叙幽情，那是何等的惬意！
3．让学生学会创造美
比如，读王安石《游褒禅山记》，固然为王安石所提出的“尽吾志也而不能至，可以无悔”而感动，可有教师给学生布置了一个题目：“如果你就是文中那个‘怠而欲出者’，请你写一篇文言游记，谈谈你的感悟。”结果发现学生的创造力太强了。有的说，人生能够走多远走多高，或许还会受到外界因素的制约的；有的说，做好一件事主观努力很重要，但要分析客观形势，不可莽撞行事；有的说，科学的预测与谋划是做好一件事的前提，等等。思想打开了，文本读“活”，了，在创造美的思想的同时，获得了阅读的快感。
四、打通历史隔膜，实行古今观照，增强文化自觉自信，完成“文化传承与理解”这个使命。
克罗齐说，“一切历史都是当代史”。文化传承是文言文教学的重点内容之一，在教学中贯注节气习俗、雅集清谈、礼仪习惯、思维方式等内容，在丰富完善的文言场域中，让学生心中构建起一个丰富多元立体的古人生活场景，并从古人的生活场中发现“自己”的影子。对中国传统文化的理解，需要在文化继承的基础上用现代观念发掘出文言文本的现代意义，增强对中华文化的认同感和自觉自信。
1.从文言文本中读出心理底色
我们可以从优秀的文言文材料中，找到民族的发展历史、共同思想、情感基因、哲学体系和
“七情六欲”。比如，读《烛之武退秦师》《廉颇蔺相如列传》等等，告诉我们在国难当头时，要舍“小我”，有家国情怀。再如，读《游褒禅山记》《滕王阁序》《过小孤山大孤山》《苦斋记》等等，告诉我们人生天地之间，要学会与天地万物精神相推移、共往来，面对自然要有自己独特的生命体验和哲学思考。这些都是我们中华民族共有的心理底色。
2.从文言文本中读出精神绵延
比如《兰亭集序》，王羲之笔下的“幽情”，固然有封建士大夫的闲情逸致，但也告诉我们不能做到像庄子那样超脱、旷达，我们没有必要为生死困扰，因为生死问题是人生的一个斯芬克斯之谜，我们只需“且行且珍惜”；同时“幽情”也包含着从古至今的人们对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对作为自身存在环境和人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。这些都是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人特别需要坚守的精神和情趣。
3.从文言文本中读出当代映射
比如，从《烛之武退秦师》《廉颇蔺相如列传》《陈情表》中烛之武、蔺相如、李密三人的充满智慧的说辞里，我们可以悟出在国际交往、向上级反映情况、求职应聘中，都需要靠智慧的言辞把话说到对方的心坎儿上，从而为国家（自己）赢得主动和机会。又比如，读《伶官传序》，你是否感觉有点像韩国朴槿惠和崔顺实之间的事----闺蜜干政；读《寡人之于国也》，发现当今非常强调的环境保护、生态文明建设、两个文明一起抓的理念早在孟子时代都有了；读《劝学》《师说》，让人想到教育问题古人非常重视。读《种树郭橐驼传》，不由得想到社会主义新农村建设的重要。等等。
高中文言文教学，就是要在核心素养理念的观照下，按照课标要求，立足言语实践，完成文言文教学应有的目标任务。这就为语文教育招了“魂”（钱梦龙语）。
此文发表在《语文建设》2017年7月。
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