|
西南大学教育学部副部长、教授、博士生导师  统编语文教材主编温儒敏教授讲过这样一句话：所谓1+X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了，这就是为了增加阅读量，改变全是精读精讲且处处指向写作的那种教学习惯。这段话确立了1+X的地位。 我对温教授这段话也进行了一些思考：第一，这个1如果仅仅是课内的精读课文，会不会把1+X窄化？第二，1+X是不是一定都由学生自己读？可不可以由教师引领？如果没有教师引领，1+X会不会又变成课外阅读；第三个，1+X能不能指向写作？当前阅读后的写作教学比较泛滥，但这并不意味着1+X不可以指向写作，关键是如何设计。 对1+X进行界定，我是这样理解的：所谓1+X，是指以现行统编语文教材的学习为宗旨，以提升学生的阅读素养为目的，以精读课文有效延伸或单元主题有效延伸为主要路径并进行文本组元的群文阅读方式。它解释了我们开展1+X阅读教学的宗旨、目的、路径以及根本形式，它可以用群文阅读来实现。 1+X中的1可以有两个类型，其中一个1是统编教材的精读课文，第二个1是课文或单元所生发的议题。 当1是精读课文的时候，X就是把课文与泛读或课外阅读文本一起读。当1是第二种时，X是以课文或单元所发生的议题为线索，组织课外文本进行阅读。 首先，1+X运用了群文阅读的思维方式。做1+X阅读教学的时候，如果仅仅计较于让学生获得文本中一些零碎的信息是不成功的。当我们把这些文本组合起来，提取、整合信息，并形成一个完整的理解结构时，学生的思维方式才会发生变化，阅读素养才会有所突破，这就是群文阅读非常关键、非常重要的一个思维方式。 第二点，1+X将单篇阅读与群文阅读链接起来。以1为中心的单篇与X整合起来，形成一组群文，这就把单篇和群文很好地链接了起来。在这个时候，从某种意义上讲，我们可以用群文阅读的思想来教学单篇。 第三点，1+X使群文阅读实践日常化。很多学校、班级的群文阅读还不能常态化地开展起来，老师们偶尔把群文阅读当作一种尝鲜，尝完之后就可能放下了。现在，1+X实际上是用群文的方式、思想来做单篇阅读，它做的就是我们日常的群文。 第一点，通过1+X，我们可以真正扩大学生阅读量，使学生具有群文阅读的意识。统编版教材主编也提到，1+X的思想，高中语文学习任务群的思想都在一定程度上借鉴了群文阅读的思想。 第二点，真正体现了语文的实践性。语文是语言文字实践的过程，必须通过实践来学会实践。1+X同样提倡老师从精讲、精练中解放出来，把学习的权利、阅读的权利还给学生，让学生在阅读中学会阅读。因此，1+X真正体现了语文的实践性。 最后一点，促进教师教学方式的变革。在1+X教学中，划重点、讲重点的想法无法通行，而是要把阅读还给学生，让学生在探究中建构，整个教学方式都要发生变革。 这个类型的条件是X和1在结构或内容上是相似的，达到这个条件我们才可以把X和1组合起来。X对1的作用是印证巩固，强化理解。 例如，有一类寓言的特征是比较人物见寓意，《骆驼和羊》（人教版二上），《群文阅读1+X读本》中的《小木舟和大轮船》，还有大家熟悉的《铁罐和陶罐》《标点符号的争吵》都是这类。通过这组文章，孩子们发现：它们都有人物之间的对比，每一组人物都有特点，各有特长。通过对比，学生还明白了“谁都不要骄傲”的文章寓意。这实际上就是通过1+X的方式，让孩子发现并掌握这类文本的内在规律。
这个类型的条件是：内容或结构主体相似，注意是主体相似，但也有相对不同。它的作用是求同比异，扩展理解。既要寻找、巩固相同的地方，又要发现不同的地方，以扩展我们的理解。 如寓言除了人物比较见寓意，还有其他类型。《刻舟求剑》是愚蠢行为见寓意，通过人物的愚蠢行为来揭示寓意，类似的还有《南辕北辙》《掩耳盗铃》。再如《狐狸和葡萄》，它是篇末评论见寓意，在文章最末出现一句评论，类似的还有《马与兵》《小狮子之死》。如果把这些选文放在一起让孩子去阅读，他们就会找到每篇寓言的类型，明白每种类型都是通过一个小故事来说明大道理，既把寓言的特征精确地把握了，又看到了寓言的丰富性。 这个类型的条件：X是对1中某些信息加以解释说明，两者不是平行的。作用是：以文解文。有些文章不好理解，所以需要读另外的文章助力理解。 比如《七律·长征》，1就是这首诗，X选取了《巧夺金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》。其中，《巧渡金沙江》可以解释“金沙水拍云崖暖”，《飞夺泸定桥》对应的是“大渡桥横铁索寒”，《翻越大雪山》对应“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”。 以上三类例子没有包含1是议题的情况，这时1不再是精读课文而是议题，这个议题可以把课外文章组合起来。在这组文章中，你可以选择一篇作为精读课文来教学，其他文章与其也可以有平行关系、补充关系、解释关系三类。 第一种类型我们称作形式议题，包括文本的结构、写作的方法等等。第二种是内容议题，通过文本内容来提炼议题。第三种是审美议题，文本的审美品位。 一篇文本既可以提炼出形式议题，又可以提炼出内容议题，还可以提炼出审美议题，因此，1+X可以拓展成1+NX，即一篇文本可以和其他不同文本进行组合，形成不同的群文，形成“1+NX”，而不仅仅是1+X。这是因为：第一，一篇课文有可能生发出多个议题；第二，每个议题都可以组成一组群文；第三，依据文本特征，一篇课文可以与不同文本结合形成多组群文。 以课文《梅花魂》（人教版五上）为例，这里的1就是《梅花魂》，议题出发点是“故乡之物最美好”，梅花体现了作者对故乡、爷爷的怀念。那么这里的X可以有季羡林的《月是故乡明》、丰子恺的《藕与莼菜》以及《桂花雨》。 第二，《梅花魂》还有首尾照应。文章开头由梅花的画作者想到了在异国他乡的外祖父，最后又照应了梅花，这是首尾照应。《月是故乡明》《藕与莼菜》也是首尾照应，还有一篇《故乡的水土》也是可以组成新的X。 同样也是《梅花魂》，还可以选择“强烈的情感体验”为议题。作为一个海外的华侨老人，每当想起祖国，尤其是看到家人回到祖国，自己却不能回去时的强烈的情感体验。类似的有《最后一课》《茅屋为秋风所破歌》可以作为X的选文。 为什么一定要1+NX呢？可不可以将所有议题放在一起？答案是不可以。因为每一个议题都有一个焦点，解决一个问题，如果把这三个放在一起，它的焦点就不存在了。有些语文课听了之后觉得不大气，学生被拽来拽去，原因在于我们不断地转换焦点。因此每一个X都应该聚焦，每一次1+X都是“弱水三千，只取一瓢饮”。一篇文本可能有很多议论点，但是每一组只解决一个点。 为什么要聚焦呢？第一，赋予探究的方向。方向明确了，我们才可以去探究；第二，把师生凝聚起来。有了焦点大家才知道挪移的方向，当大家有共同目标后，就凝聚起来了；第三，有了合作的可能。很多合作学习不成功，原因就在于没有桥梁，或者课堂有很多焦点，每一个点都很小，没有时间去探究，难以真正展开合作；第四，清醒学生的头脑，做到一课一得。让学生实实在在掌握，围绕焦点，这个时候学生头脑才会清醒。 文本举例：《梅花魂》《桂花雨》《月是故乡明》《藕与莼菜》。这几篇文本都通过家乡的物来抒发对家乡的怀念之情。因为文本的内容、结构上大体相同，所以可以采用“一篇带多篇”的形式来求同。先学习其中的一篇，再让学生去理解其他，进行巩固、提升。它的操作方式见下图： 比异式和前面讲到的“补充类”有些相似。比如《地震中的父与子》（人教版五上），《群文阅读1+X读本》上《有太阳味的童年》《考零分也很难》。这种课型最主要的方式是多篇对比阅读。它的程序如下图： 首先要找文本间共同之处，这几篇文本都体现了父亲对孩子的爱。随后，发现爱的方式不一样。第一篇是亲情之爱，第二篇是包容之爱，第三篇是智慧之爱。最后达成共识：这三种爱都是父亲爱孩子，但是爱的表现方式不同、特点不同，这样就把整体的结构建立起来了。 对应了我们前面的“解文类”。文本是《七律·长征》（人教版五上）《巧夺金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》，主要方式是向心对比阅读，这个核心就是《七律·长征》。主文本1和X进行对比，发现关键线索。同时，X中文与文之间也可以进行对比，《巧夺金沙江》是一场“巧战”，《飞夺泸定桥》是一场“硬仗”，《翻越大雪山》是人和自然的博弈。同样都是战斗，但是战斗的对象不一样，解决问题的方式不一样。基本程序见下图： 刚才我们讲的是基本课型，1+X里面还有一些延伸的课型。比如说“审美欣赏类”，包括“审美体验式”“美文赏析式”；“读写共生类”，由读延伸到写，包含“思想激活式”“篇章建构式”“手法借鉴式”。 选文有《月光曲》《看戏》《莫扎特的造访》，这几篇文章的共同特点是通过听众或观众的感受来表现艺术的魅力，我们可以通过这种方式来让学生进行审美体验。当然，这种体验最重要的是要通过阅读，特别是某种程度的朗读来体现这种特征。 “美文赏析式”的重点是赏析。比如，中国有一个非常重要的美学词汇叫“通感”“通觉”，《月光曲》中当听到音乐的时候，妹妹仿佛看到了波光粼粼的大海。听的是声音，但想象的是画面，这就叫通觉，X中的其它文本也有类似的内容，就可以集中进行比较赏析。 延伸结构还有“思想激活式”“篇章建构式”“手法借鉴式”。“思想激活式”是激活思想，结合材料进行写作。“篇章建构式”主要通过学习篇章建构的结构，布局谋篇。“手法借鉴式”是学习具体的写作手法后，实现读写结合。 |
|
|
