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上课伊始，我请同学们不打开书本（所教课文要求孩子不预习），拿出课前要求带的手表：“下面，请同学们为老师读书计时。准备好了吗？开始！” 孩子们看了手表，然后等待我的声音，然而他们没等到，一会儿他们明白了过来。他们眼睛盯着手表，我则尽量快地默读着。 没过多久，我告诉孩子们读完了。孩子们说，我一共了1分58秒。我则告诉孩子们：“老师已经尽量提高阅读速度了，我怎么做的呢？暂且保密，下面我请一个同学阅读课文。速度尽可能快一点，同学们依然不要打开书本，只是计时。 没过多久，这个孩子真诚地告诉我们读完了。大家一看，用了2分18秒。 我提问：“你知道这篇课文讲什么内容了吗？知道了，就点点头。”孩子点了点头。我再问：“你确实在努力提高阅读速度吗？”孩子也点了点头。我请孩子合上书本，准备跟我一起计时。 我和这个孩子准备好后，请同学们打开《搭石》这篇课文，努力提高速度地阅读，读完举手，我们则努力记下3到4个孩子所用的时间，至少要记住读得最快的和最慢的同学的时间。 计时结束，最快的用了1分22秒，最慢的用了3分13秒。 于是，我采访跟我一起计时的这个孩子：“你是怎么提高阅读速度的？” 这个孩子说：“我在读的时候，主要是抓住自己觉得比较关键的词语，然后就能猜测句子大致的意思了。” 我说：“想知道老师是怎么提高阅读速度的吗？我呢，是一眼看一句，最后也就大致知道课文讲的内容了。” 接着我和全班同学展开了交流。孩子的交流真让人大开眼界： “我是整段地浏览一下，然后快速略读。” “我是从中间读起，然后上下看一下。” “我一目一行地读。” “我也是抓住关键词读。” 我出示教材中提示的方法给大家看：“读到不理解的地方跳过去，不回读。”然后问大家有没有做到？孩子们说做到了。看来，为了提高阅读速度，这种方法是能够自然被运用的，不太需要刻意训练。 我们接着开展活动：接受询问。我还是先请跟我计时的那个孩子。我让他站在讲台前，让同学们向他提问读完后都知道了什么。 孩子们故意找比较偏僻的内容询问。我告诉孩子们，大可不必，因为既然是提高速度，对课文内容掌握的要求就并不是太高的。 我指导孩子们：“大家可以提问他从课文中学到了什么，比如内容上，比如写作方法上等等。” 孩子们恍然大悟：有的开始提问他对哪一节感兴趣，有的则提问课文主要讲了什么内容？有的则问课文是不是借物抒情？等等。 最后，轮到我提问孩子们了：快速读完这篇课文，你们学到什么了呢？ 孩子们有的说知道了搭石的由来；有的说作者借搭石表达了对故乡的美好情感；有的说搭石展现了家乡老百姓走搭石很美好的样子。 最后，我们学习了课文的生字词。 孩子们普遍感到这次学习旅程”蛮有意思“的，其实我也有这样的感觉，我喜欢这样平等的交流，喜欢师生共同把自己投射到教材上，凭借教材交流语文学习的心得。课堂上，则基本上消除了师生之间的角色，大家都是学习者。教学策略单元由于教学内容的关系，更可能形成这样的课堂状态，因为教师只有自己把自己当成学习者，才能体验到孩子们学习运用阅读策略的过程，而且也才能理解孩子们学习语文的过程，进而更加尊重孩子们的学习体验。 但是，我又想，师生平等交流，难道不是统编版教材所希望达成的一个愿景吗？我们可以看到教材的助读系统一直就是在展现教材编者与学习者的平等对话啊？助读系统中所举的例子，有很多都是”一家之言“，我想，这其实就是在说明，语文学习，就是展现孩子个性的过程，当然也是展现教师个性的过程。 或许，把师生平等投射到教材中，在教材中一起遨游，还真是编辑统编版教材的一个思想呢！ |
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