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镜头一：一个小组的发言刚刚结束，老师对其他同学说：“他们的表现如何？大家评价一下。”“好，非常好！”全体同学异口同声的大声回答，气势恢弘。受到表扬的小组成员，面带喜色，集体鞠躬致谢，口中说道：“谢谢大家，非常感谢！”老师把代表“非常好”的标记，画在黑板上这个小组的编号后面。 镜头二：一个同学的发言刚刚结束，老师对其他同学说：“谁来评价一下他的发言？”另一个孩子站起来说：“他的发言非常精彩！”老师问：“为什么精彩？”孩子想了想说：“声音很大。”老师又问：“谁还有其他意见？”又一个孩子站起来说：“他的口吃特别清晰。”又一个孩子站起来说：“他的表情非常自然。”老师问：“你给他打多少分？”孩子想了想说：“90分。”老师问其他同学：“90分你们同意吗？”其他同学异口同声的回答：“同意——”老师把90分写在黑板上孩子的名字后面。 镜头三：一节试卷讲评课，老师带着试卷来到教室，对全体同学说：“这道题我们班的同学得分率特别低，仅有5名同学全部答对。希望大家意识到问题的严重性。”老师把这道题展示在投影上，接着说：“为什么答错了？为什么答错的人这么多？”老师停了一会儿，看看同学的反应，接着说：“因为学习不认真、不扎实，浅尝辄止，自以为会了，一到考场，就全都露馅。”很多孩子低下头去，好像被说中了似的。老师表情严肃的说：“下面，我把这道题再讲一遍……” 熟悉一线的教师，对这样的场景一定不会陌生，这里涉及教学的一个非常重要的问题——评价。 评价作为教学的重要组成部分，越来越被研究者和实践者所重视。通过评价激励学生学习、促进学生发展，是当前教学改革的一个重要举措。为数不少的教学改革实验，把评价引入课堂，不仅有教师对学生的评价，还有学生之间的互评和学生自己的自评；不仅有对小组的评价，还有对个人的评价；不仅有对知识掌握的评价，还有对行为表现的评价。可以这样说，评价正在成为课堂的一道风景。但是，这道风景真的给课堂带来生机了吗？我看未必。 评价确实具有导向和激励的功能，但我们不能就此认为，它必然导向学习、激励发展。我们必须清醒的意识到，评价使用不当，极有可能导向学习的反面，甚至抑制发展。教师对评价结果的过分重视，便有这种潜在危险。 好与不好、对与错、分数与等级，这些都是有定论的评价，指的是对孩子的学习成果、学习状态、学习表现等作出明确判断，以此激励并引导孩子。例如：孩子回答完问题之后，老师说：“你回答的真好，你的表现真棒。”这里教师做出了定论——“好”和“棒”。这种正向的定论，会让回答问题的孩子受到鼓励，也引导其他孩子向他学习。但这种激励和引导显得非常微弱，因为虽有定论，但未能揭示支持定论的依据——如好在哪里、棒在哪里等；这一缺陷被很多教师发现，人们就对这种评价进行改造，力求更加具体一些，指向更加明确一点。于是，这样的评价语言在课堂上多了起来——“你的回答真全面”“你的思路真清晰”“你的语言真生动”…… 相对于含糊的“好”和“棒”，这里所用的“全面”“清晰”“生动”，确实要更加明确和具体，但依然没有跳出定论的束缚，孩子们依然会有这样的疑问：何为“全面”、何为“清晰”、何为“生动”？不要说孩子，就连我们这些经过专业培训的教师，都很难解释这些词汇。我们经常看到，孩子们在互评或自评时，生搬硬套这些词汇，看似煞有介事，实则未能发挥评价的作用。 评价必须有定论吗？这是个非常有意思的问题。事实上在很多人的潜意识中，评价是必须有定论的，必须要在某一方面作出判断，颇有盖棺定论的意味。所以，我们的教师习惯性的用一个词，为学生的表现下一个定论，比如：你很努力、你很认真、你的想象力很丰富，等等。于是，我们的学生很快学会了老师的样子，用这种看似很明确、实际很含糊的，带有定论色彩的语言，评价自己和同伴。师生都沉浸在定论的快乐之中，好像没有定论，就不是评价一样。 没有定论又如何？孩子回答完问题之后，我们不是简单的作出定论性评价，不是饱含激情的说“你的想象力真丰富”，而是用平静的口吻，客观的对他的回答进行分析描述，如：看来你是从某某角度进行思考的，原来你通过联想的方式把它想象成了这个样子，原来你利用平时的阅读积累拓展自己的想象力……这样的评价，没有定论，没有优劣判断，却能够把孩子的思维过程清晰的描述出来、呈现出来，给被评价者和其他孩子，以更加明确的启示。这种没有定论的评价，对于促进孩子学习，不是更有益处吗？ 学习过程中孩子需要激情，所以需要正向的肯定和表扬，但是，光有激情是远远不够的。激情的作用非常有限，持续的时间非常短暂。长期使用定论性评价，哪怕是表扬和鼓励，一方面让孩子产生依赖——没有表扬和鼓励就没有学习的积极性；另一方面让孩子产生麻木——怎么表扬和鼓励也提不起学习的劲头。于是我们的课堂上就此起彼伏的响起中文或英文的“好”“非常好”“棒”“你真棒”，而作出评价的人和被评价的人，其实都麻木了，无所谓了。 基于此，“生命课堂”提出没有定论的评价。在课堂教学中，重视评价作用的发挥，但是淡化定论性评价，不轻易作出判断——既不轻易表扬，也不轻易批评，既不轻易肯定，也不轻易否定，强化对事实的描述和过程的分析，以此引发孩子真正的思考和深入的学习。 在我看来，评价与学习的关系大致分为三种，一是判断学习的评价，比如考试，通过成绩评判孩子的学习效果；二是促进学习的评价，比如通过测验、提问等方式，对学习进行诊断，以此改进教学、促进学习；三是作为学习的评价，评价不是外在于学习，而是学习的一部分，比如课堂上教师对学生的评价，学生的自评和互评等。判断学习的评价和促进学习的评价，都需要结论的支撑，没有结论就无法进行判断和诊断；而作为学习的评价，则需要对事实的描述，对过程的分析，唯有如此，评价才能转化为学习，定论其实是可有可无的。 孩子为什么不会评价——只关注表面现象，说出来的都是套话？为什么评价别人时敷衍塞责、评价自己时流于形式？为什么面对别人的评价时，只想听表扬、不想听批评，喜欢赞美、不喜欢反对？所有这些都说明，他们根本没有把评价当成学习。割裂评价与学习的关系，学习因为缺少评价的支撑，而走向浮躁和肤浅。 “生命课堂”提出没有定论的评价，目的就在于把评价和学习融为一体。孩子站起来对别人进行评价的时候，不是简单的作出定论，而是客观的描述、理性的分析。这就要求孩子必须学会倾听、思考，必须关注内容，而不是形式。孩子一旦关注内容、学会倾听，学习就发生了；孩子一旦摆脱形式的束缚、尝试着思考，学习就深入了。 做真实的教育，让学习真实的发生，可以从没有定论的评价开始。 回到本文开始的那三个镜头，我们是不是可以反思一下：难道真的必须用小红花诱惑孩子吗？难道我们没有发现很多孩子拿到小红花时，不屑的神情吗？难道我们没有意识到因为小红花的存在，而让很多孩子关注的只是小红花，而不是学习本身？为什么费劲巴拉的非要在黑板上，为每个小组、每个成员的表现打分、计分呢？开始的时候孩子关注分数，再以后他们还关注吗？如果他们一直关注分数，教育的目的就达到了吗？我们为什么如此热衷热情洋溢大喊大叫的表扬和鼓励？把一个“好”喊得惊天动地意义何在？难道我们没有发现孩子伸出大拇指，一边大声为别人叫好的时候，一边做着鬼脸？心平气和的、实事求是的、基于事实和过程的描述，不也是评价吗？…… 没有定论的评价，你怎么看？欢迎你留言，参与讨论；欢迎你转发，让更多的朋友参与讨论。 |
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