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国外综合课程兴起于19世纪到20世纪前半叶逐步形成独立的思想体系和实践类型。德国著名教育家赫尔巴特是国外最早对课程综合化进行论证的，他提出了以学科为中心的综合课程的主张，并形成了以赫尔巴特、齐勒代表的赫尔巴特学派的学科理论。随着研究者对人的关注，立足于人是和谐整体的角度构建了以人为本的综合课程观。如美国教育家杜威又提出了以儿童为中心的综合课程主张，全面推进了综合课程的发展，并逐步形成了以帕克、杜威、克伯屈为代表的进步主义的理论。20世纪后半叶又兴起了后现代主义的综合课程观。第二次世界大战使各国走向互通的同时，也看到了教育对国家发展的重要性，战争结束后，各国开展了一系列的综合课程改革活动。但此时重点关注的是中等教育，这一时期起关键作用的是社会改造主义流派，他们构建了以改造社会为目的的综合课程 2001年形成了我国《基础教育课程改革纲要（试行）》，这次课程改革在课程理念、课程内容、课程实施、课程评价和管理等方面均做出重大调整。这次改革提出了在我国中小学开设综合实践活动课程，将其作为一门必修课程在小学3－6年级开设。 2017年9月教育部下发了关于《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知，其对课程的性质、理念、目标、内容、活动方式等方面做了具体、详细的论述。并规定课程自小学一年级至高中三年级全面实施。综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。 综合实践活动课程提出至今己经有十七年了，在这十七年中经历了试验、推广、不断发展的过程。如今全国己经大范围地施行，笔者在搜集资料的过程中发现，不同地区对这门课程的认识程度和实施效果存在巨大差异。 虽然综合实践活动课程纳入了必修课，但这门课程并不是升学考试的科目，在考试制度未改革的情况下，学校对这门课程的轻视是必然的，在经费的投入上也较少，仅有少部分学生受益。为了不增加学校的经费支出，很多学校课程表中并未安排综合实践活动课程，而是将传统的考察探究和劳动技术课程简单的归属为综合实践活动课程，即使有的学校开设了综合实践活动课程，但并非全体学生都能参与，成了有特长的学生的特权，这种形同虚设的课程设置，经费支持是很大的影响因素。 郭亮 《Ｈ市小学综合实践活动课程实施管理现状与问题研究》 2018 可将综合实践活动课程在实施过程存在的相关问题总结如下： （1）地方上的政策支持力度不够，课程地位边缘化； （2）学校在开设课程时存在误区与偏差，课程管理不到位； （3）课程资源匮乏，指导教师资源短缺，教师自身能力不足； （4）地区开设综合实践活动课程不平衡，达不到课程培养目标。 窦奕 《PBL 模式下小学综合实践活动课程教学的行动研究》 2019 城镇初中综合实践活动课程主要面临以下几个问题。一是综合实践活动课的指定领域内容没有落实。课时被大量挤占，课程目标被漠视甚至被曲解。二是非指定领域内容开设的比较丰富，但是不规范。有的学校叫做“第二课堂”，有的学校称为“2+1”课程，还有的学校命名为“社团活动”。三是综合实践活动课程在城镇初中这一层面缺乏整合。首先是没有和学科课程进行必要的整合，其次是综合实践活动课内部没有整合。 造成这些问题的原因是多方面的。首先是学校层面综合实践活动课程意识不足。校长的新课程意识落后，老师的新课程意识同样有待提高。第二个原因是制度不健全，导致课程难以实施。主要包括考试制度不合理、以安全制度为主体的系列保障措施缺位、学校评价体系不完善等。第三个原因是社会资源不充分，阻碍了综合实践活动课的顺利开展。主要包括家长不积极，还有政府以及其他社会资源参与度过低两方面的原因。 高智 《城镇初中综合实践活动课程现状研究》 2018 现阶段我国乡村综合实践活动课程内容开发呈现出的问题主要有： 第一，不贴地。乡村学校缺乏相应的课程内容开发的指导与培训，部分教师疲于课程内容开发和活动设计，一方面没有意识到乡村特有的文化资源，抱怨没有可以利用的课程资源，另一方面为了应付课程实施，没有结合学生生活实际和实际需求，没有课程开发意识，为了开发而开发。 第二，无逻辑。乡村综合实践活动课程缺乏有效课程开发的理论指导，课程内容开发目标泛化、学校“盲目开发”、“零星开发”、“随意开发”综合实践活动，导致课程内容开发效能低下，出现课程资源浪费现象。 第三，大杂烩。乡村学校缺乏科学的课程内容开发策略指导，搞简单的大综合、大合并，远离乡村学生的生活实际，使得学生提不起学习兴趣。这样既不利于发挥学生的自主性和培养学生的创新精神，又不利于学生养成科学态度和实践能力。第四，无目标。当前乡村综合实践活动课程内容开发仅停留于乡村文化与课程的加法操作，没有确切的目标，课程内容开发类型单一且表面化，并没有对乡村所蕴含的资源进行选择和组织，进而降低了综合实践活动课程的整体功能。 高艳霞 《核心素养视域下乡村综合实践活动课程内容的研究》 2017 在我国，综合实践活动课程产生于 21 世纪初，但就其发生基础而言，其实经历了一个较长的发展历程。改革开放以来综合实践活动课程的发展主要包括三个阶段。首先，20 世纪 80 年代初期到 20 世纪 90 年代末的萌芽与准备阶段；再者，21 世纪初到 2016 年的正式确立与实施阶段；最后，2017 年至今的全面深化实施新阶段。 （一）萌芽与准备阶段（20 世纪 80 年代初-90 年代末） 改革开放以来，伴随学校教育不断发展，我国教育理论研究者才开始真正关心活动课程，对活动课程的称谓也开始出现“第二课堂”、“第二渠道”的名称，并开始从课程实施的角度讨论活动课程的价值及形式。但需要注意的是，在 20世纪 80 年代初期，研究者只是从教学论的角度进行讨论及思考课外活动，并未真正站在课程论的角度进行探讨，也就是说只是将其以一种“教学”方式的角度进行思考，而非“学科课程”的立场。 20 世纪 80 年代中期以后，活动课程研究认识开始进入体系化、制度化阶段，在我国义务教育的相关政策文件中均有明确要求。如 1984 年的《全日制城市小学教学计划（草案）》中，把“课外活动”更名为“活动”。1992 年的《九年义务教育“六·三学制”全日制小学、初级中学课程计划》中，开始将“活动”与“学科”并列，共同纳入课程设置中，这同时也标志着我国课程设置开始出现由“一统天下”的学科课程局面，转变为学科课程和活动课程二分的局势。活动课程成为我国课程结构中不可或缺的一部分内容。 在 1994 年的《调整后的九年义务教育“六·三学制”全日制小学、初级中学课程安排表》和国家教委基础教育司于 1996 年颁布的《九年义务教育活动课程指导纲要（试行）》中，都对“活动课程”作了进一步规定，包括其地位、目标、实施内容及形式等，这些规定对于规范“活动课程”起到了非常重要的作用。至此，活动课程走进了学校课程体系的舞台。 1996 年 1 月 3 日，原国家教委基础教育司又下发了《关于组织开展九年义务教育活动课程实验的通知》,并同时颁布《九年义务教育活动课程指导纲要(实验区试行)》。这是国家对于活动课程颁布的专门文件。 活动课程经过多年的实验，虽然打破了基础教育原先学科课程的单一性，开辟了一门面向社会，面向学生自主实践的课程。但同时也面临着课程内容设置简单，知识不科学、不合理等问题，而这些现实困境也为后续综合实践活动课程的产生及发展奠定历史背景和现实条件。 （二）正式确立与实施阶段（21 世纪初-2016 年） 2001 年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在规定新课程的结构时，正式将综合实践活动作为我国一门必修课程。 在国家相关政策的推动及地方教育行政部门和基层学校的积极参与下，综合实践活动课程的区域化、常态化实施在全国范围内如火如荼开展。 综合实践活动课程在我国区域化推进及常态化实施，取得的很大成效。但不得不说，在长期实践过程中，综合实践活动课程实施中所暴露出的问题也愈来愈引起政策推动者以及学者的关注。主要表现为四个倾向，即技能化倾向、常识化倾向、简单化倾向、形式化倾向等等。 （三）全面深化实施新阶段（2017 年至今） 2017 年 9 月颁布并印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称（《指导纲要》）。《指导纲要》既深刻总结了我国十几年基础教育课程改革的成就与问题，又积极借鉴国际课程改革的宝贵经验，也将为为我国深化基础教育课程改革、构建信息时代基础教育课程体系产生深远影响。 首先，重申了综合实践活动课程的价值地位。《指导纲要》明确指出：“综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。” 其次，彰显了综合实践活动课程新的时代内涵。《指导纲要》指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。” 朱仙美 《新制度主义视角下高中综合实践活动课程实施问题研究》 2019 |
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