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国家与文辞 ——清季文学教育的制度化 陆胤 （原载《文学评论》2017年第5期） 《汉书・艺文志》载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书。……汉兴，萧何草律，亦著其法曰：太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为史。”古代政教以文字为媒介，注重基础的读写教育。唐宋以后，回应科举考试的要求，蒙学教养也包含诗文属对方面的内容。但此种传统意义上的读写训练，仍有异于近代以来的语文或文学教育。其间的一大区别，在于后者被纳入了一种“通国一律”的制度框架，具有明确的目标、学程、时刻分配，要求“人人尽习”，作为国民教育系统中的一门课程，充实着近代国家的文化共同体。而关于语言文字、文学、文体的概念及认知，也在这一制度化过程中发生着流转。 以获得读写能力为旨归的本国语文教育，虽非清末引进西学、改创学制的重点，却攸关知识基础和国族认同的形成。其在新学制中地位的奠定，更与20世纪初国家思潮的兴起桴鼓相应。本稿将在近代国民教育和国族共同体意识勃发的背景下，重新检视清末文学教育被纳入全国性学制的历程，考察包括文字训诂和诗赋词章在内的“中国文辞”，如何从危急时势下的“无用之学”，升格为学校制度不可或缺的一门教科。 晚近学界颇有论著涉及这一时期的“文学立科”，惟相关研究从学科史出发，多以大学为重点，相对忽略普通教育实践的展开；关于清末学制设计的外来资源，以及“国文”与其他学科的横向关系，亦似仍有开掘馀地。作为清廷首次正式颁行的近代化教育设计，壬寅、癸卯两学制当然是讨论重点。但制度酝酿、争议、起草、重订的过程，及其背后思想语境的变化，也许更值得关注。 一、外来的“本国文”  甲午战争之后，在内外局势逼迫和外人议论的启发下，士大夫颇属意于“识字之难易”，以为文字关乎国运，各种切音字、白话文方案应时而起。与此同时，梁启超撰《变法通议・幼学》篇，敷衍康门的教学设计，铺排七种蒙学新书，首列“识字书”、“文法书”，对晚清新学制的酝酿和新式学堂中语文教育的起步，有着扎实而深远的影响。惟康梁一派的幼学论虽以“三家村俗学”为攻击对象，具体到课程内容，却多暗袭清代塾师的识字成法，尚不能与传统蒙学撇开关系。当时如康有为《蒙雅》、陈荣衮《妇孺须知》、钟天纬《蒙学镜》、清心书院《花夜记》，以及风行一时的《澄衷学堂字课图说》等蒙学新书，都属于此种介于新旧之间的“字课”范围。 其时，新学界渐形成以日本为改革楷模的共识，教育亦莫能外。同一时期日本学校中各种语言文学科目的存在，有可能成为新式文学教育进入趋新者视野的契机。光绪二十三年（1897），康有为编成《日本书目志》，在“文学门”下胪列各种文学史著作，“语言文字门”下收录日本“国文学”教科书多种，并及作文书、文典、修辞学等门类，其小序更称羡日本“学作文有专书，学用文有专书，学记事有专书，学言语有专书”。不过，这部很可能是根据既有书目广告钞撮而成的著作，究竟能在多大程度上表现康有为以及当时中国士林对日本教科体系的认知，学界仍存争议。 而在此前的光绪二十二年（1896）冬，梁启超先于《时务报》发表《变法通义・论师范》篇，列举日本寻常师范学校制度，已提到：“其所教者有十七事，一修身，二教育，三国语，四汉文……”并在“国语”下注明“谓倭文倭语”。其所借鉴的学制，当是日本文部省明治二十五年（1892）改正的《寻常师范学校之学科及其程度》，科目的第三项即为“国语”，包括“讲读”、“文法”、“作文”等内容。梁氏以为“依其制度损益之”，则中国师范学堂亦须“通达文字源流”。至戊戌维新期间，梁启超筹划《大学堂章程》，分课程为“溥通”、“专门”两种。“溥通学”中列有“文学”一目，置于经学、理学、中外掌故学、诸子学、算学、格致学、地理学、政治学之后，“体操学”之前，对其内容则不置一词。考虑到该章程“于大学堂中兼寓小学堂、中学堂之意，就中分列班次、循级而升”的体制，隶属于“溥〔普〕通学”的“文学”科目，或即相当于进入“专门学”以前，中小学阶段“通达文字源流”的内容。 教育要区分“普通”和“专门”，“溥通学者凡学生皆当通习者也，专门学者每人各占一门者也”，是这一时期从外国引进的新意识。光绪二十四年（1898）春，湖广总督张之洞派遣姚锡光赴日考察教育。姚氏回国后上陈《东瀛学校举概》，按“普通”、“陆军”、“专门”三类介绍日本学制，特为解释：“普通各学校者，乃植为人之始基，开各学之门径，盖无地不设，无人不学，故曰普通。”而在日本普通学堂各科中，就包含了“本国文”、“汉文”等门目，二者意义非同寻常： 日本学校虽皆习西文，而实以其本国文及汉文为重，所授功课皆译成本国文者，其各种品类各物皆订有本国名目，并不假径西文。且现其出洋之人，皆学业有成之人，否亦必学有根柢之人。故能化裁西学而不为西学所化，视弃本国学术而从事西学者，亦实大相径庭。 此间已涉及本国语文教育对于维系国民认同的意义。是年，张之洞聚集幕僚编成《劝学篇》，介绍西洋、日本学制，亦深受“普通”与“专门”两分思路的影响：“专门之学极深研几，发古人所未发，能今人所不能，毕生莫殚，子孙莫究。……公共之学所读有定书，所习有定事，所知有定理，日课有定程，学成有定期。”二者相辅相成，不仅是西洋、日本学制的特点，更启发了新学体制下涵纳中国固有学问的途径。《劝学篇》另有《守约》一篇，针对十五岁至二十岁学子，尝试将旧学内容打入普通学（“学堂教人之学”）的框架，分经学、史学、诸子、理学、词章、政治、地理、算学、小学九类。较之梁启超《大学堂章程》中叨陪末座的“文学”，此处的“词章”同样不受重视。 同一时期，江标在湖南学政任上刻《灵鹣阁丛书》，收入“大清钦差出使日本国大臣裕【庚】随带东文翻译官译录”的《日本华族女学校章程》一种，内有题为“本国文”的课程，与“汉文”、“习字”等科并列。按明治二十六年（1893）日本宫内省颁定该章程原文，“本国文”应是“国文”的译语。其课程内容：初高等小学科为“读方”、“作文”，中学科为“讲读”、“文法”、“作文”，与梁启超所引日本寻常师范学校“国语”科性质略同。光绪二十四年（1898）四月，《蒙学报》刊出松林孝纯（1869？-？）译自明治二十四年（1891）日本文部省《小学校教则大纲》的《日本小学校章程》，列有“读书作文”和“习字”二科。“读书作文”科宗旨：“先令知普通文字及日常须知之文字、文句、文章、读方缀字，及其意义，又用稳当言语字句，以养推辨思想之能，兼要启发智德。”光绪二十五年（1899）美国人路义思（Robert Ellsworth Lewis, 1869-1969）撰《日本学校源流》出版，系统介绍日本学制，亦提及寻常小学“读书”、“作论”、“写字”三科。此外，师范学校分“本国言语文字”（国语）、“中国文学”（汉文）科，中学校“本国言语文字与中国文学”（国语及汉文）并为一科，高等女学校课程则直称“国语”。 在当时日本的学制系统中，有关本国语言文学的学科，根据学程的高低，有着相当复杂的存在形态。大学经由明治初年的“和汉文学”、“和文学”科，最终确立了“国文学”的地位；中等以上教育称“国语”或“国文”，中学校又归并原本独立成科的“汉文”而为“国语及汉文”科。唯有小学阶段的读写教育，长期未能形成统一学科。明治十九年（1886）的《小学校之学科及其程度》，规定了“读书”、“作文”、“习字”三个独立学科并存的局面，稍后又将“读书”、“作文”二科合并为“读书及作文”，亦即松林孝纯所译章程中的“读书作文”。 “读书”、“作文”、“习字”分科并立的格局，特别是以“读书科”及其教科书“读本书”来涵纳各科知识的思路，特别适应戊戌前后国内新式教育资源匮乏的现实。以连载新式蒙学教科书著称的《蒙学报》，自创刊之始即设有“读本书”栏目。此后坊间更是涌现了大量题为读本或课本的新式教科书。光绪二十八年（1902），无锡三等公学堂所编《蒙学读本全编》问世，俞复作序追溯该书缘起：“同人于戊戌（1898）八月创办无锡三等公学堂。……堂中课程，略仿日本寻常小学校，分修身、读书、作文、习字、算术等科。读书一科，随编随教，本不足存，近欲录副者颇多，爰图画写稿，付之石印。”该书内封署“寻常小学堂读书科生徒用教科书”，明确继承了日本小学校学制中与“作文”、“习字”并立的“读书科”。 至明治三十三年（即光绪二十六年，1900），日本文部省颁定新制《小学校令》，始将“读书及作文”、“习字”合并为“国语科”，完成从小学到大学一贯的“国语—国文学”学制。这一新变化，虽然很快反映在了一些日本学制的译介文字中，却未受到充分重视。如光绪二十七年（1901）春《教育世界》登出樊炳清译日本《小学校令》，仍为明治二十三年的旧制，分列读书、作文、习字为三科。次年三月，罗振玉发表《学制私议》，已是为迫在眉睫的新学制建言，依旧作此三科；七月间，“壬寅学制”正式颁布，蒙、小学阶段的读写课程，同样采取了分科治之的策略。 壬寅学制的最低级为蒙学堂，其课程门目：“修身第一，字课第二，习字第三，读经第四……”，总共八科当中，读写类课程仅次于“修身”，且在“读经”之前，字课、习字两门占总课时高达33.3%，为各科之首。“字课”内容大体继承了戊戌前后梁启超等蒙学变革论的遗产，将传统蒙学的集中识字与新兴的文法学“字类”体系相结合，按照实字、静字、动字、虚字、积字成句法的顺序分配四年学程。蒙学堂毕业后升入寻常小学堂，在“修身”、“读经”之后，列“作文”、“习字”科目，但要到第二年才开始作文，两科占总课时比16.7%，与修身、读经课时相当。根据当年十二月京师大学堂所出《暂定各学堂应用书目》，“字课作文”类用书有《澄衷学堂字课图说》、张维新《初级普通启蒙图课》、王筠《文字蒙求》、苗夔《说文建首字读》、无锡三等公学堂《蒙学读本【全书】》、戴懋哉《汉文教授法》、马建忠《马氏文通》七种，参考书为段玉裁《说文解字注》，可见该部分内容糅合清儒训诂学、晚近蒙学识字和最新文法学知识的特点。 至升入高等小学堂，始有“读古文词”课程，与习字、作文二科每周（十二日）轮替，第二、三年每周减少习字两课时，合计占总课时14.8%。中学堂以上，则统一为“词章”一科，课时渐少。但大学堂师范馆仍为习字、作文二科，以与师范生所教蒙、小学课程衔接。大学堂则在“文学科”（相当于School of Letters）中设“词章学”一门，列第六位，居经学、史学、理学、诸子学、掌故学之后，“外国语言文字学”之前。 对照新制《小学校令》之前的日本学制，不难发现壬寅学制的读写科目与之在高等小学阶段最为吻合：读古文词、习字、作文的三分，即相当于日本旧制小学的读书、习字、作文三科。蒙学堂、寻常小学堂无作文内容，改读书科为“字课”，或是考虑到中国无拼音文字，不若日本幼童可以凭借假名读写，故加强识字内容，亦较易与传统资源配合。至于中学堂、高等学堂（政科）、大学堂预备科（政科）所习“词章”，则相当于日本中等以上学校的“国语”或“国语及汉文”。在基础教育阶段分为多科，中等以上则统为一科，正是日本明治三十三年新制以前的格局。读写课时随着学程上升而减少，中小学阶段本国语文的位置仅次于“修身”等思想规训课程，也与日本学制精神一致。 再就教授内容看：壬寅学制规定寻常小学堂第一、二年作文由口语联句起步，第三年始作记事文七八句。至高等小学作文课：第一年作记事文短篇，第二年作日记、浅短书札，第三年作说理文短篇；“读古文词课”则是第一年记事之文，第二年说理之文，第三年词赋、诗歌。中学堂“词章”课：第一年作记事文，第二年作说理文，第三年学章奏、传记诸体文，第四年学词赋、诗歌。大学堂师范馆“作文”：第一年记事文，第二年说理文，第三年章奏、传记、诗赋、诗歌诸体，第四年考文体流别。高等学堂（政科）及大学堂预备科（政科）的“词章”课，均为讲“中国词章流别”。 以往研究多注重此中“词章流别”与“文学史”学科化的关系。其实，贯穿于整个中小学作文、读古文词、词章等课程的新型文体格局，或许亦值得注意。读写教育中涉及的内容被分为记事文、说理文、日记、短札、章奏、传记、词赋、诗歌等文类，“记事文”和“说理文”的对立尤其突出，且“记事”总是在“说理”之前。固然，宋代以降古文总集或选本中已出现了将文章按功能分为“记叙”、“议论”两大类的趋势。但若对照日本学制的规定，从“记事”、“论说”等名词形态的继承来看，外来影响可能更占优势。明治二十五年《寻常师范学校之学科及其程度》所揭“国语科”作文次第：第一学年“使用平易文体作日用书牍记事文”，第二学年“准前学年，更使作论说文，兼翻译简易汉文为国文”，即是“记事”在“作文”之先。 与后来颁布实行的癸卯学制比较，壬寅学制时而又表现出对本国文辞的忽略。如规定高等小学堂或可“加外国文而除去古文词”；高等学堂及大学堂预备科分为政（文商政法）、艺（理工农医）二科，政科有“词章”课，艺科则不设任何本国语文课程，带有显著的实用主义色彩。 二、“理胜”与“辞胜” 光绪二十七年京师大学堂重建，同时暂充新式教育的最高行政机构，壬寅学制即在此背景下起草。其时管学大臣张百熙倾向新学，拜吴汝纶任大学堂总教习，又聘请于式枚、张鹤龄、沈兆祉、李希圣、罗惇曧等人参与。据称，此次章程即出自张鹤龄、沈兆祉创议，课程亦以张、沈及李希圣参议为多。大学堂副总教习张鹤龄“总司编订学堂教科诸书”，编订“文章课本”宗旨有云： 溯自秦汉以降，文学繁兴，擥其大端，可分两派：一以理胜，一以辞胜。凡奏议论说之属，关系于政治学术者，皆理胜者也；凡词赋记述，诸家争较于文章派别者，皆辞胜者也。兹所选择，一以理胜于辞为主，部析类从，以资诵习，冀得扩充学识，洞明源流。凡八家、十家之标名，阳湖、桐城之别派，一空故见，无取苟同。 壬寅前后参画学制的京师大学堂诸人，与康梁一派多有瓜葛。壬寅学制虽出自朝廷政令，却与戊戌年梁启超所拟《大学堂章程》一样，实是趋新势力短暂掌握中枢权力的产物。与此相对者，则是身居京城之外，实际握有“官权”的督抚。庚子事变中的“东南互保”，大为伸张了督抚对于中枢的发言权。张之洞、袁世凯等督抚筹办新学的尝试，尤其是张之洞参与重订学制，将督抚实践确立为国家制度，为原本虚悬于本土经验之上的外来学制提供了一个坚固的制度外壳。 以“儒臣”自命的张之洞，早在戊戌年的《劝学篇》中，就欲模仿西洋、日本“学堂教人之法”（与“专门箸述之学”相对），构建“中学守约”的门径。其学程设计以十五岁为界：十五岁以前，仍依旧法诵《孝经》、四书、五经，并读含有史略、天文、地理内容的“歌括”、“图式”等书；文章方面，则要兼及“汉唐宋人明白晓畅文字有益于今日行文者”；十五岁以后，始纳入普通学范围，按“有限有程，人人能解，且限定人人必解”的宗旨约为九门。其中“词章”一门居第五，要在“读有实事者”： 一为文人，便无足观。况在今日，不惟不屑，亦不暇矣。然词章有奏议、书牍、记事之用，不能废也。当于史传及专集、总集中，择其叙事、述理之文读之；其它姑置不读。若学者自作，勿为钩章棘句之文，勿为浮诞嵬琐之诗，则不至劳精损志矣。 在戊戌前后的内外交急的形势下，谈论“文人”、“文学”的基调是不屑且不暇，从事诗文更被认为有“劳精损志”，占用实学精力的危险。故必须将其范围限制在“奏议、书牍、记事”等庙堂应用文体，专读史传和集部中“叙事”、“述理”两类文章。此种突出政治实用性、压抑诗文创作的论调，似是当时士林不分新旧立场的共识。前有梁启超主张“词章不能谓之学”，后则如张鹤龄编订“文章课本”时强调“理胜于辞为主”，注重奏议论说，以及壬寅学制之关注“记事文”、“说理文”，都可看作类似观念的产物。 相对于“词章”的边缘地位，《劝学篇》的“守约”方案中另有“小学”一门，殿列九门最后，却相当受重视。张之洞辈认为小学（文字训诂）对于中国传统的意义，犹如西学之有翻译：“欲知其人之意，必先晓其人之语。去古久远，经文简奥，无论汉学、宋学，断无读书而不先通训诂之理。近人厌中学者动诋训诂，此大谬可骇者也。”关键在于讲法不能过繁，须注重大旨大例：“若废小学不讲，或讲之故为繁难，致人厌弃，则经典之古义茫昧，仅存迂浅俗说，后起趣时之才士，必皆薄圣道为不足观，吾恐终有经籍道熄之一日也。”因此，“小学”兴废几乎被视作关乎整个经学传统存亡的枢纽。这固然是张氏早年“由小学入经学者，其经学可信……”之类看法的延续，更为此后纳入“小学”内容的“中国文辞”课程从边缘走向中心埋下了伏笔。 作为对庚子岁末朝廷重开新政的回应，张之洞联合两江总督刘坤一于光绪二十七年五、六月之交上奏变法三折，史称“江楚会奏”。其第一折规划学堂办法，明确以日本教科为典范，分为蒙学、小学校、高等小学校、中学校、高等学校及专门学校五级：八岁入蒙学，“习识字，正语音”；十二岁入小学校习“普通学”，十五岁入高等小学，须“学行文法，学为策论、词章”；中学校“仍兼习策论、词章……词章一门亦设教习”，但管理较为松散：“学生愿习与否，均听其便。弁兵入学者，专学策论，免习词章。”高等学校分七专门，“文学”附“中国经学”而属“经学”专门之下，入专门学校者也要“温习”中国经学、文学。在忽略“词章”的同时，却特别强调“策论”，当是为了跟该折后段所涉科举改试策论、经义的主张相配合。 紧接着，光绪二十七年九月，时任山东巡抚的袁世凯上奏《山东大学堂章程》，借鉴登州文会馆的分斋制度，发明了以一所行省“大学堂”统摄从小学（备斋）、中学（正斋）直至专门学（专斋）全套学制的办法。壬寅学制颁布以前，山东大学堂的复合模式被多地督抚效仿，引发行省一级兴建“大学堂”的风潮。袁氏所奏章程中的本国语文课程仍不显著，备斋、正斋虽设“古文”一门，其内容为“作中文策论、四书义、五经义”，且规定“备斋、正斋学生每月均作中文策论一篇，经义一篇，或作公牍书记文字”，实可视作书院课艺的延续。以策论、经义为主，注重公牍、书记等应用文，亦是针对科举新章的要求。随后，袁世凯调任直隶总督，并于光绪二十八年七月上奏直隶各属师范学堂、小学堂、中学堂拟定暂行章程。其中，本国语文课程通称“文学”，居经学后为第二科。其内容在师范学堂均为“策论”，惟三年毕业的第四斋自第二年起增加“经义”；小学堂前两年学“策论”，第三四年增“经义”；中学堂各年均学“古文、经义、策论”三项，基本延续了山东章程的以经义策论为重的方针。 可以看出，张之洞、刘坤一、袁世凯对于新学堂本国语文教学的设想，含有配合科场改制的用意，或仍要培养章奏、公牍、记事等为官从政的文字能力，跟壬寅学制所体现的民间蒙学实践和外来学制资源，本处在渊源不同的两条思路上。张鹤龄编订“文章课本”之区分“理胜”、“辞胜”，毋宁说更近于督抚兴学的路数。在壬寅学制照搬日本学制体系的表面之下，对于“读书”、“作文”、“习字”等新课程的理解，可能仍是课艺对策之学。光绪二十八年十月，张之洞上奏《筹定学堂规模次第兴办折》，以湖北经验挑战全国学制。其中有关本国文的内容，依然漫不经心：小学、中学设“中文”科，居“修身/伦理”、“读经/温经”之后，教学内容及教材不明；文高等学则将“道德学、文学均附于经学之内”，延续了江楚会奏的设计。湖北学制指出“普通之学”、“专门之学”、“实业之学”、“美术之学”的区别，以“启发国民之忠义，化成国民之善良”为要务，却尚未突出语文训练在造就国民过程中的作用。 然而，回溯早期学制拟构的各种方案，在配合科场改制或政治实用的“理胜”主流之外，还有一股主张“辞胜”的潜流不容忽视。继承曾国藩学统而积极参与晚清教育改革的桐城吴氏古文之学，即为此中代表。古文家吴汝纶于光绪十四年（1888）接主保定莲池书院，甲午以后在院中兼设西学课程，观念日益开通，以为“中国之学，有益于世者绝少，就其精要者，仍以究心文词为最切”；又尝谓：“救时要策，自以讲习西文为务，然中国文理，必不可不讲。往时出洋学生，归而悉弃不用，徒以不解中学。……中学门径至多，以文理通达为最重。”在吴汝纶这里，西学冲击下经史之学日见无用，反而衬托出“文词”、“文理”本身的意义。他认为中国文字精华寄于姚鼐所编《古文辞类篹》，将来新学堂“六经不必尽读”，“中国浩如烟海之书，行当废去”，“而姚选古文则万不能废，以此为学堂必用之书，当与六艺并传不朽也”。靠拉低“六艺”来彰显古文的地位，实为相当激进的做法。 光绪二十七年秋的吴汝纶日记中有一篇《驳议两湖张制军变法三疏》，逐条批斥江楚会奏的新政规划。针对原折“中学校……仍兼习策论、词章，并公牍书记文字”的规定，吴汝纶认为此类设计“于文字阶级，殊失次序”，进而指出“张公以中国文字但供应奉文字之用，故视之甚轻”，将《劝学篇》以来对待“词章”的实用化策略一概抹倒。吴氏提出“文学不讲即孔教将亡”，为了替代江楚会奏的方案，还曾为顺天学政陆宝忠开列“学堂书目”：七八岁入小学堂，分经、子史、诗、学写字、西学五门；诗读唐人五七言绝句、汉魏乐府、元白歌行、张王乐府，皆取其易上口者。十二三岁入中学堂，在经、史、文、诗、西学外，还专有一门“学作诗文”；文依次读《古文辞类篹》论辩、奏议两类，诗用王士祯《古诗选》，姚鼐《今体诗选》。十六七岁入大学堂，文类续读姚选序跋、书说、赠序、杂记等门，诗仍读王、姚二选，至“中国专门学”（廿岁以后入）则有经、史、子、集之分类，集部所学范围更广。辛丑以后，吴汝纶在直隶的兴学业绩获得管学大臣张百熙的重视，旋被聘为大学堂总教习，并于光绪二十八年五月至九月赴日本考察教育。但他的考察成果，并未充分体现在是年七月颁布的壬寅学制中。惟前述是年十二月京师大学堂所刊《暂定各学堂应用书目》中，“词章”类用书与吴氏“学堂书目”颇多重合，带有一定的古文正统意识。 较之对于学制的实际影响，吴汝纶一派“辞胜”主张的意义，更在于结合了此时刚从日本引进的国粹主义新说。在日本考察期间，吴汝纶了解到“欧西诸国学堂，必以国学为中坚”，随即向大学堂诸人转告“吾国不可自废国学”。后来更从滨尾新（1849-1925）、井上哲次郎（1856-1944）等学者处了解到“东西文明融合论”：东洋文明皆精神上事，西国文明皆制度上事；自然科学，莫如西洋，精神文明，东洋独擅。诸如此类的概化论断（generalization）洋洋乎盈耳。坚守古文家立场的吴汝纶则将其中的“精神文明”置换为“文学”：“西人好讲哲学，彼哲学大明，亦必研求吾国文学。以吾国文学实宇内哲学之大宗也。凡吾学之益于世者，其高在能治平天下，其次则言能达意，足状难显之情，此诚政治家必要之事，不得以空疏见诮。”此中所谓“哲学”当指广义上的学术，吴汝纶以“文学”为中国“国学”的代表，期待其在东西文明之间占有一席之地。 曾在日留学的吴汝纶之子吴闿生，比其父更露骨地接受了日本国粹主义说辞，并将中国文章之学代入其中。光绪二十九年正月吴汝纶辞世后，吴闿生在直隶重印《桐城吴氏古文读本》，系之以序云： 国立于天地之间，必有其所以存，而非他人所同者。日本之帝统、美国之民政，皆是也。故繄古以来，国祚有迁移，而文教不废，虽以秦皇之暴慢，元世祖之雄强，不能改也。炎黄之种裔不亡，文字万无可亡之理，流俗一时之嚮背，曷足为有无乎。多见其不知量而已。 所谓“国立于天地之间，必有其所以存，而非他人所同者”，随着20世纪初国粹话语的引入，类似语句在新学报刊译著中渐趋流行。光绪二十九年末，邓实在《政艺通报》发表《鸡鸣风雨楼独立书》，内有《语言文字独立》一篇，即声称“夫一国之立，必有其所以自立之精神焉，以为一国之粹。精神不灭，则其国不灭。文言者，吾国所以立国之精神，而当宝之以为国粹者也。”邓实所说的“文言”特指诗文，在他看来，中国人有“好文”的天性：“吾国凡百政法艺术其不如欧美，信矣；若夫诗歌之美，文藻之长，则实优胜之。此其特异之性质，固自其土地、山川、风俗、民质、历史、政教，所陶铸而来者也。” 以文字文学为中国独有之国粹（“非他人所同”）的言论逐渐浮现，表面上看跟此期舆论界流行的“国语”与国家相互维系之论（详下节）颇有类似之处，实则二者理路截然不同：“国语—国家”论者主张借重来自西洋和日本的“国语”观念，使中国语言文字成为世界上之一种国族语文，以跻身近代国家之林，旨在泯灭中国文辞“落后”的特异性；而在吴闿生或邓实眼中，作为与日本“万世一系”、美国民主政治并列的“特异之性质”，必须强调中国语文为他国所不具备的特异性，如古文家所谓气韵声音、邓实所谓风土民情等。由前一思路，自然要踏袭欧洲、日本推行“言文一致”的办法，提倡普通话、口语文，改革文字，统一语言；由后一思路，又不得不高调维持诗文之学，规避“言文一致”，否则就将失去文章作为国粹的立足点。这两种视角体现了不同的国族认同方式（“你有我也有”和“我有你没有”），却同时被引入学制，成为后来争执的源头。 三、“中国文辞”的时空同一性 戊戌以来“词章”不受官方重视的情形，到光绪二十九年十一月二十六日（1904年1月13日）颁布癸卯学制之时，发生了决定性的转折。《奏定学务纲要》在“全国学堂总要”诸条和“宜注重读经以存圣教”、“经学课程简要”之后，便是“学堂不得废弃中国文辞以便读古来经籍”和“戒袭用外国无谓名词以存国文端士风”两条。相对于壬寅学制的首创，癸卯学制“条目更加详密，课程更加完备，禁戒更加谨严”，有关本国语文的课程分为三种： （一）初等小学堂称“中国文字”； （二）高等小学堂、中学堂、高等学堂、初优两级师范学堂、中高两等农工商实业学堂、译学馆称“中国文学”。大学堂实行分科大学制，文学科大学下设“中国文学门”专科。此外经学科大学全科及文学科大学下的中国史学门、万国史学门均以“中国文学”为随意科，英、法、德、俄、日本国文学门则以之为主课。 （三）作为初级职业教育的“艺徒学堂”、初等农工商实业学堂、实业补习普通学堂称“中国文理”。 尽管名称随学程变化，但本国语文训练完全被统合于一科之内，高等学堂、优级师范学堂无论文、理、医各类均要求修习。至少从分科格局上，已与日本明治三十三年新制以后贯彻上下的“国语国文学科”相似。“中国文字”、“中国文学”、“中国文理”在《学务纲要》中统称为“中国文辞”，简称“国文”。各学程宗旨、教法不同，在各学堂章程中皆有详尽的规定。《学务纲要》还指出“中国文辞”的内容应包含各体，既有“阐理纪事、述德达情”而“最为可贵”的古文，亦有适用“国家典礼制诰”而“亦不可废”的骈文，甚至兼容“涵养性情，发抒怀抱……可稍存古人乐教遗意”的古今体诗辞赋。虽然仍存轩轾之意，但在“理”和“事”之外兼顾“德”与“情”，多少改变了此前“词章”一门单纯注重实用文体的局面。 癸卯学制中的“中国文辞”课程框架，已不再如壬寅学制那样无意识地搬用外来学制成例，亦有别于此前督抚兴学的实用趋向，而是带有明确学科自觉，且在整个教学体系中负有独特功能的显著存在。众所周知，癸卯年重订学制是由当时在京参与学务的张之洞主导；在引进湖北兴学既有经验的同时，回应了中枢整顿学风、预防流弊的政治诉求。就学科门类和学程系统而言，癸卯学制仍以日本为模范，出自张之洞幕府中曾赴日本考察学务的的陈毅（士可）、胡钧等人之手，可视为壬寅学制更为精细的版本。但其中“《学务纲要》、经学各门及各学堂之中国文学课程，则公（张之洞）手定者也……所谓章程，实公晚年学案也”。《劝学篇》时代“不屑亦不暇”的词章内容，何以到癸卯前后就成了与张之洞念兹在兹的“读经讲经”并列，且非要他“手定”不可的“中国文学”？此中曲折，值得细考。 前述光绪二十四年姚锡光访日后，湖北方面又先后派出了两次较大规模的对日教育考察。就中，光绪二十七年十一月罗振玉率领陈毅、胡钧等人赴日一次，被认为对癸卯学制的制定有着潜在影响。其时正值日本小学校新设“国语科”，而中学校发生“汉文科”存废争议之际，围绕“国字”、“国语”、汉字存废等问题，教育界和学术界展开诸多论争。是年十二月二十七日，罗振玉到文部省拜会负责地方中小学教育的“普通学务局长”泽柳政太郎（1865-1927），谈及小学“读书科”与汉字存废的关系。泽柳告以中国小学教育“必创为切音字，以谋教育之普及”，但切音字仅是识字辅助，高等小学以上仍用汉字，即便是在日本，全废汉字亦有困难。教育名家嘉纳治五郎（1860-1938）则向罗氏建议“言文一致”应由俗趋雅：“如小学读本，先用北京话令各省之言语画一，以后改修，则去俗语十一，而潜易以文言，悉合文字而后已。”回国以后，罗振玉将相关论点整理为《论文字之关教育及改良意见》一文，刊发在《教育世界》上。他指出中国文字有“繁密过甚”和“言文不一致”二难，欲谋改良，又不能“决然去之”，则不如通行两种文字：“一为向来之象形书，以供高等小学堂以上之用；一为切音字，以供初等教育之用”；此外欲达“言文一致”，则“必升语言以合文字，无降文字以合语言之理”。这些来自日本教育家的意见，并非一味趋向汉字拼音化或汉文俗语化，而是将二者作为手段，强调掌握汉字、文言仍是读写训练的目标。 与“言文一致”的意识相配合，“国语统一”观念的传入，也对新学制中本国语文课程地位的提升产生了促进作用。光绪二十八年吴汝纶访日期间，伊泽修二（1851-1917）等日本教育家告以“国语统一”促成“爱国心”之说。吴氏遂在九月十一日致张百熙信中建言编辑“国语课本”，用“京城声口”使天下语音一律，称为“国民团体最要之义”。同时，与张之洞系统关系密切的《教育世界》刊出《欧美教育观》，教授部分亦首列“国语教授之必要”：“环球各国，无不奖励国语，以国民之团结赖以巩固也。欲灭其国家，必先禁其国语。古罗马人制服他国，以禁其国语为第一政略，盖可破坏其国民之团结，而使其同化于我，帖然而为我之新领土也。”无论是“言文一致”还是“国语统一”，两者都将语文教育与近代国家的整合紧密联系在一起。癸卯学制规定“以官音统一天下之语言，故自师范以及高等小学堂，均于中国文一科内附入'官话’一门”，正是此种新思潮的反映。 不过，癸卯学制并未采用现成的“国语”概念。“官话”一门附入“中国文学”的设计，更说明“国文”并非如民间教育改革者设想的那样，仅仅是“国语”未达统一之前的代用品，而是另有其目标。“中国文辞”课程一方面继承“国语”观念带来的语文共同体意识，另一方面却回避了具体的言文一致问题，而更强调在“文字”、“文理”、“文学”等书面层次构建国族文化的时空同一性：不仅在空间上，以“四民常用之文理”统合地域、阶级的差别；更要在时间上，回溯古圣先贤之遗文，沟通经典与当下。张之洞关于“中国文辞”的独特思路，正是在此种夹缝中生成。故当光绪二十八年正月回电张百熙学务咨询时，张之洞一改此前轻视词章的论调，提出“中国文学不可不讲”的要义： 七曰中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。韩昌黎云“文以载道”，此语极精，今日尤切。中国之道具于经史，经史文辞古雅，浅学不解自然不观。若不讲文章，经史不废而自废。 从高等小学到大学“专设一门”的“中国文章”，即为癸卯学制高等小学堂以上“中国文学”课程的滥觞。本国语文课程必须通贯全部学程，自属“东西洋之通例”；引韩愈“文以载道”说，并不一定拘泥于桐城古文的思路。清末古文家引以为国粹的文学，在张之洞和许多趋新教育家的观念中，都只是“载道”的途径。不过这条途径所通向的目的地却可能大不相同，反过来也影响到各自关于“文学”教育的想象和规划。张之洞心目中“中国文章”的最大目标，是中国独有的“经史”，亦即中国独有之“道”。马建忠辈以西洋“数度、格致、法律、性理诸学”为终点的“文以致道”，虽然也是题中之义，却非最重要的宗旨。提升“中国文章”的地位，正是对西学威胁下中学危机的回应，要在“今日尤切”四字。其目的并不寄于古文辞本身，而是因为“经史文辞古雅”，不讲文章则“经史不废而自废”，继而导致古今时间共同体（古文—经史—道）的断绝。在张之洞看来，其危险程度不亚于时论所重视的空间共同体（国语—近代国家）的分裂。 癸卯学制各学堂阶级程度统系图 光绪二十九年冬张之洞主导《学务纲要》，强调“学堂不得废弃中国文辞”，实即近两年前与张百熙论“中国文章不可不讲”的延续。《学务纲要》吸取“文化”、“国粹”等新概念，调门高了很多，如“中国各种文体，历代相承，实为五大洲文化之精华”，“外国学堂最重保存国粹，此即保存国粹之一大端”云云，似乎与从吴汝纶到邓实所主张的国粹在文学之说并无二致。但若细按其以文辞为“国粹”的理据，则是“必能为中国各体文辞，然后能通解经史古书，传述圣贤精理。文学既废，则经籍无人能读矣”，则“文学”的价值仍须依附于经史才能实现。癸卯学制中文学教育的附庸地位，亦体现在其与壬寅学制语文读写类课程占总学时比例的对照。壬寅学制基本符合同时期日本学校国语科学时从高学级到低学级不断增加的趋势：蒙学堂占比最高，“字课”、“习字”二科共占总学时的33.3%，是各科中课时最多的科目；寻常小学堂次之，占16.7%。而在癸卯学制相当于壬寅学制蒙学堂和寻常小学堂的初等小学堂中，“中国文字”课仅占总学时13.3%，同学程“读经讲经”课程占比却高达40%。高等小学堂“中国文学”加入“官话”内容，学时比提高到22.2%，为各学程最高，却仍不如“读经讲经”的33.3%。国文课时始终少于读经课时，是癸卯学制最为时人诟病的缺陷之一，却也正是张之洞等“儒臣”的私衷所寄。除了小学阶段“供谋生应世之需”、“备应世达意之用”的基础文字课程，“中国文学”科的一大功能便是辅助读经讲史。 “若不讲文章，经史不废而自废”，“文学既废，则经籍无人能读”等语，不难让人联想到《劝学篇・守约》中“若废小学不讲……吾恐终有经籍道熄之一日”的判断。“小学”和“文章”、“文学”可以替换。由此推论，在张之洞壬寅以前的知识结构中，与癸卯学制“中国文学”课程功能更为对应的部分，并非“词章”，而是“小学”。《奏定大学堂章程》中罗列“研究文学之要义”，首先是古今字体、音韵、名义训诂三者的变迁，即相当于《劝学篇・守约》“小学”条下“解六书之区分、通古今韵之隔阂、识古篆籀之原委……”等内容。接下来一条，则是：“古以治化为文，今以词章为文，关乎世运之升降。”可知在学制主导者的观念中，“词章为文”决不是值得追求的理想。从戊戌到癸卯，张之洞关于“词章”的偏见并没有根本上的改变，发生变化的，只是新学制将原本属于不同知识分类的小学、词章等内容都包纳到“中国文辞”的范围内，且为之“专设一门”。小学内容的加入，提升了文学教育在整个知识体系中的地位。“中国文字”、“中国文理”、“中国文学”有序递进，正可看作乾嘉诸儒所揭橥“由字以通其词，由词以通其道”这一治学正途的翻版。 在《学务纲要》中，除了指向经史的“文以载道”，针对“袭用外国无谓名词”的猖獗现状，学制主导者还从厘正文体的角度提出了“文以载政”的命题：“古人云'文以载道’，今日时势，更兼有文以载政之用，故外国论治论学，率以言语文字所行之远近，验权力教化所行之广狭。”此说类似于今人俗称的“软实力”，其背景则是戊戌以后在梁启超等报章新文体引导下，主要来自日本的“新名词”大量涌入，构成对传统政教及其文章载体的威胁。而在“道”之外，把“政”作为“中国文辞”学习的另一目标，亦呼应了《劝学篇・守约》以降对“词章”政治实用性的重视：“假使学堂中人全不能操笔为文，则将来人官以后，所有奏议、公牍、书札、记事，将令何人为之乎？……宋儒所谓一为文人，便无足观，诚痛乎其言之也。盖黜华崇实则可，因噎废食则不可。”此处再次援引“一为文人，便无足观”一语，进一步确认庙堂文字不可废置。在强调记事、说理文字的通用性这一点上，癸卯学制与当时坊间教科书流行的“普通文”理念有相通之处。惟在张之洞等的观念中，相对于“化学家、制造家及一切专门之学，考有新物新法，因创为新字”的情况，“通用文字”理应剔除不必要的外来词汇、文法。故在中学堂“作文”教程中，明示要以“清真雅正”为主：“一忌用僻怪字，二忌用涩口句，三忌发狂妄议论，四忌袭用报馆陈言，五忌以空言敷衍成篇。”癸卯学制期待的普通应用文体，仍处在清代科场衡文标准与古文“义法”的延长线上，其对于新名词和报章文体的拒斥态度，实有别于《蒙学报》、《蒙学读本全书》、《最新国文教科书》等民间教科书所主张的“浅近文言”。 因此，或可将癸卯学制“中国文辞”课程的培养目标破析为三部分：一是初学阶段所学应世谋生所必须的语文技能；二是在此基础上，运用“中国文法字义”知识读写奏议、公牍、书札、记事等“通用文字”的能力；三是读经读史进而维系国族文化认同的途径。第三点作为主张，体现于《学务纲要》和《大学堂章程》，前两点则散见于中小学及各师范、实业学堂课程安排的细节中。这种“复合型”的文学教育，当然不太吻合后设的“文学”观念。正如以往研究反复提到的，癸卯学制有排斥诗歌词赋而独尊古文的倾向。虽然“古今体诗词赋”作为文学之一体被《学务纲要》提及，《读古诗歌法》也在初等小学堂、高等小学堂、中学堂、初级师范学堂四处章程中反复出现。但是，对照教授时刻表就会发现，“读有益风化之古诗歌”是系于“修身科”之下，作为外国“唱歌音乐一门”的代用品被引进的，同时还揉入了明代王守仁、吕坤诸儒“歌诗习礼”的主张。作为一种旨在涵养伦理的“诗教”，“万不可读律诗”，“万不宜作诗”，“诵读既多，必然能作”等原则被反复强调。《劝学篇・守约》中对“钩章棘句之文”、“浮诞嵬琐之诗”的紧张并没有得到缓和。 此外，即便在应用性读写训练的阶段，癸卯学制也未直接采用日本国语教育的既有经验。试举中学堂“中国文学”课程为例：应对中学生获得作文能力的现实需要，章程将“为文之次第”具化为文义、文法、作文三步骤，兼习各体书法，第五年加讲“中国历代文章、名家大略”。表面上看，这似乎是借鉴了日本中学校“国语及汉文”科分“讲读”、“文法及作文”、“习字”三类，并在第五年第三学期加课“国文学史”的成规。但具体内容却有很大差别，尤以对“文法”理解的分歧最甚： 文法备于古人之文，故求文法者，必自讲读始。先使读经、史、子、集中平易雅驯之文，《御选古文渊鉴》最为善本，可量学生之日力择读之，（原注：如乡曲无此书，可择较为大雅之本读之。）并为讲解其义法。次则近代有关系之文，亦可流览，不必熟读。 此处的“文法”并非《马氏文通》以下教授字类、句法等新知的Grammar（如光绪二十九年文明书局《蒙学文法教科书》之类），而是“备于古人之文”，以“平易雅驯”、“清真雅正”为标准，以古文“义法”为旨归的作文之法。优级师范学堂的“中国文学”课程除了与中学堂相同的“文义、文法、作文”，更要讲授“教学童作文之次序法则”，在字法、句法、篇法之外，还有“熟读”和“拟古”两门“自然进功之法”。章程于此处特地注明：“文章乃虚灵之物，其佳否半由自悟，不能尽教；惟诵读极熟，兼常令拟古，则自能领悟进益。”清末引进西洋文法学，本意在为过去依赖记诵模拟的文章学找到一种可以在课堂上教授的法则。早在戊戌以前，叶瀚就曾批评“中国诗歌赋颂，及唐宋古文家，均属词章家。凡词章须规橅格调字句，词多而例少，故规橅之文，其所用虚字、活字，多是仿用留存的，以致古文词例之学，日即销亡。”癸卯学制的“文法”竟以叶瀚等新派教育家深恶痛绝的“熟读”、“拟古”为法门，“文章乃虚灵之物”的判断，几乎消解了引进新式文法的必要性。 馀论：作为文化理想的制度 以上检讨癸卯学制中由张之洞手定的“各学堂之中国文学课程”，不难发现《劝学篇・守约》在一定程度上充当了《学务纲要》的“元文本”。“中国文辞”课程体系的目标，实即《守约》方案中“词章”所重之“政”与“小学”所通之“道”的结合。在“载政”、“载道”的基础之上，新学制添加了国族认同的说辞，并提供了一套国家制度的支撑。其实，何止是“中国文辞”，读经讲经、中国史学乃至地理、政治各门，只要是从中国固有学问转化而来的科目，多少都带有《劝学篇》规划的影响。从戊戌到癸卯，通常被看作清末新学制的酝酿期；但从《劝学篇》到《学务纲要》的回环，却更让人反思创造“制度”的意义何在。 如此新瓶装旧酒，当然与民间教育实践者的期待有一定差距。重订学制颁布后，主打教科书出版的商务印书馆有意迎合，拟改变已在进行中的国文教科书编辑体例，引起蒋维乔等编译所人员的不满：“午后小谷、长尾来，因京师大学堂新定章程所定小学科全然谬戾，不合教育公理，而商务馆资本家为谋利起见，颇有欲强从之者。而张菊翁（元济）、高梦翁（凤谦）及余等故不愿遵之，小谷、长尾之意亦然。长尾见此章程，心中懊丧……轻视中国之意见于言外。”所谓“教育公理”，自然是小谷重、长尾槇太郎（1864-1942）等日本编者带来的学制经验，特别是要以日本中小学“国语科”作为中国文学教育的典范。 光绪三十三年（1907）正月，学部颁行《奏定女学堂章程》，正式将本国语文课程定名为“国文”，国文课时占总学时比例亦大幅提高：初等小学堂达50%，高等小学堂为30%，女子师范学堂占11.8%；国文科宗旨亦与日本学校国语科类似，强调读写“普通文”的能力。两年后（1909），江苏教育总会发起变通学制，学部奏请增加小学堂国文时刻，删去历史、地理、格致三科，将相关知识并入文学读本内讲授。凡此均可视作对癸卯学制的反弹。至民国肇造，废止读经，中小学校国文科学时大增。壬子学制规定小学校“国文”要旨“在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”，中学校在此基础上增加“略解高深文字，涵养文学之兴趣”两项：“首授以近世文，渐及于近古文，并文字源流，文法要略，及文学史之大概。”二者分别挪用了明治三十三年日本《小学校令实施细则》的“国语科要旨”和明治三十四年《中学校令实施规则》中的“国语及汉文科要旨”。 作为被普遍了解的常识，1920年1月教育部下令秋季学期起国民学校一二年级“国文”改用语体文，两年后初、高等小学及中学“国文科”一律改称“国语科”。这一模棱两可的追述，容易造成在教育制度上“国文”被“国语”取代的错觉。其实，清末时期“国文”与“国语”（最初谓之“官话”）是两个并列概念，并不一定存在着前后取代的关系。尽管较为趋新的教育改革者确实有此期许。无论是吴汝纶等以古文为国粹的设想，还是张之洞等借“中国文辞”来“载道”、“载政”，都表明在清末的教育方案中，局限于共时空间的“国语”未必能完全涵盖的“国文”统合国族时空共同体的功能。 民国以降，壬子、癸丑学制的“国文科”回到了日本“国语科”的典范，亦即返回梁启超等在戊戌前后介绍日本学制的原点。从《劝学篇》到癸卯学制的制度设计，似乎都成了徒劳。不过，如果能够换一种视角看待“制度”，不仅仅从可行性、有效性、普遍性评判一种制度的优劣，而是充分注意制度筹划者在其中所寄寓的理想，那么癸卯学制的“中国文辞”课程或许不合于一时之需，却有可能作为一种思想“潜势力”，成为百世以降的精神资源。“不讲文章，经史不废而自废”，国语运动和文学革命百年以后，文辞的古今断绝已然影响到文化传承，当年张之洞的隐忧正日益成为现实。清末文学教育制度化过程中所呈现的，构建国族时空同一性的文化理想，虽然在当时未必能达致有效的教育实践，却值得当下的凝视和反思。 2017年3月30日成初稿于丰台花乡 (限于微信最大字数规定，注释参见原刊) 作者简介： 陆胤，江苏苏州人，现任北京大学中文系副教授，主要从事近代中国文学及学术思想史研究。2001年考入北京大学中文系，先后在该系获文学学士、文学博士学位，专业为中国古代文学。2008-2009年间，在日本京都大学大学院文学研究科访学。2013年-2017年，任北京大学高等人文研究院助理研究员、副研究员。2017年9月调入北京大学中文系。著有《政教存续与文教转型——近代学术史上的张之洞学人圈》（北京大学出版社2015年版）等专著。近期感兴趣的领域包括：1、近代文学变迁与教育转型；2、清代诗文流变与学术思想史；3、近世读写文化研究。 |
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