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*一同上路帮扶互助有意义，指明道路少走弯路也有意义，寄语前途勉励珍重也有意义，意义本自多种不能强求一致，只是各安其位各适其用而已。 *看了几遍刘兄的文章，虽然没看多懂，但还是能感受到兄思考的深度。我的建议是保持思考是一件好事，不过还有注意深入浅出。尽量不使用过于抽象的概念进行思考，而且思考还需要切近实际才能稳扎稳打。 兄所谈的第5个方面，是不是在探讨作者，读者和文本之间的互动？如果是这样的话，我不建议扩大到抽象的语言哲学，语言学或文艺鉴赏的角度来思考。基础教育所面临的任务以及学生所能达到的能力，那些学问往往是无用武之地的。求异思维固然应该有，但我们的教学则应在寻找共性规律上下功夫。这里有一个以前的对话，可能能说明一点问题。 http://www.douban.com/group/topic/37772415/?type=rec#sep 关于悖论，我也是一直在学习。所以提不出什么更好的建议。只是隐约觉得，悖论问题其实涉及的是“语言文字单向表达“的局限性。这涉及的是作为中介的语言文字，在反映一个世界的同时，又是这个世界的一部分。这个问题细说的话，可能必然涉及语言哲学，逻辑学，符号学等方面的知识，这也是我目前解释不清楚的内容。只是在日常交流的环境中，我们并不需要去探讨这种绝对性的”语言游戏“所制造的混乱。我们只要关注如何用语言文字更准确地表达我们在真实世界中喜怒哀乐，并把从中总结出来的规律交到学生的手中，这样就足够了。 以前我讨论过，语言文字无法负担”真假“的辨析，因为它们只是一种介质，无法承担实际的真假验证。而悖论则是跟笃信”语言等于世界“的人开的一个玩笑——提示人们再想想先前的决定是不是有问题呢？ 世界透过文字而向人展示其纷繁样貌。如果不能看到这一点，很容易眼花缭乱。阅读行为必然要求与文本作者精神世界的契合。否则，就容易只见树木，不见森林。 有很多旁逸于文本之外的问题，一般都是不尊重文本时空限制所致。读的人以一种娱乐的心态去读文本，对文本进行娱乐性的拆解，所求的是一种毁坏文本的快乐。对于这样的人来说，他们没有辩证的眼光，也不会有历史的眼光，他们不需要理解，只是追求自我阅读的快感，这其实是一种肤浅的表现。这一点可以参看我前些日子上传的那个徐复观先生的文章。 一切以文本为依据，守住文本的限制，只有不逾矩，才能随心所遇，才能在各种程度的解释中徜徉穿梭，才能逐渐逼近作者的意图。否则，则是浅尝则止，主观妄断。 理解文本决不能先入为主，早下判断，一定要反复推勘，几出几入，与此同时，依然要保持着开放的态度，这样才能让自己留有余地。才能在一定程度上避免妄断行为的发生。怎么写，从理解文本的意图应该先求作者的，弄清楚了，需要后撤一步，再谈作为读者的”怎么写（赶，超）“，两种怎么写其实是不同的阶段。如果弄混了，就容易武断先行，却越看自己的判断越对。 作者的怎么写是表达，读者的怎么写，是再加工，这已经不是阅读的问题了，而是在表达过程中的一种择选。读者的“怎么写”，恐怕不能作为理解的过程。我们的大脑，往往是单任务模式，很难同时操作一边理解，一边关注怎么写两项任务。 不是我们的思想认识注定了我们以怎样的方式去理解文章，而是作者通过他的行文方式（言语形式）引导着我们的思想或者说限制我们的思想。 以指指月，见月忘指。这是很正常的现象。当透过形式而达到了对意图（或者真正世界）的了解，语言文字的形式已经完成它的使命，自然退居幕后。 语言文字的作用跟货币的作用其实有类似的地方——中介性。语文教学是教学生如何认识货币，知道货币的价值，而花钱的过程要由学生自己去完成，我们不可能管学生如何花钱。 理解，是一个反复甄别的过程。但既然想达成理解，就先要从作者的写了什么入手。否则，还不如不去阅读。 兄所说的分开看，其实是分别看。并不是阅读行为把二者剥离，而是人受到了语言文字呈现方式（也可以理解为时空的限制）。事物是整体呈现的，人的视角却是有限的，任何事物总是整体呈现，但作为人的认识与表述却总是，“一支笔难表两家事”，所以只能“花开两朵，各表一枝”。 ”带动对某一方面的思考”只是提醒学生关注到尚未注意的地方，并不等于我们真的知道“这样写”和“那样写”的事实，一般这样的情况出现时，只是我们在引导学生（或自己）完成新知与旧知的整合。 通过分辨，争辩所获得更多的理解，其实依然是对作者意图的理解，也只有把握了作者的意图，才能弄明白作者对文本的加工。我们通过这一文本，只能获得关于与“这一”文本相关的作者的创作信息和一定经历，然后与之产生共鸣。这不是“作者的文本变成了读者的文本”而是读者对作者呈现内容的“体认”“吸纳”“接收”。总之，阅读过程，在读的那一刻，读者无论怎么地不心甘情愿，作为接收信息的一方，也不可避免地先要放下自己活跃的思维去倾听作者透过文本所传达的声音。 我对阅读能“把石拱桥设计原理真正内化为我们自身的一部分”这样说法持怀疑态度。作者的表达所传达的信息，已经是有损的表达，而读者的接收则是一损再损的内容，所以“变作者文本为读者文本”的说法缺少清晰性，事实上读者只是接收到了作者传达过来的一部分信息，顶多是构成一种“阅读态度”而构不成“读者文本”（这个说法尚不能自洽）。 作者有读者意识，并不意味着读者在阅读时一定会去进一步加工文本。 阅读也好，作文也好，甚至学习，其实关键还是在于“自得”。这样就是为什么，孔子要谈愤悱启发的原因。所以，指导，要看学生具体的情况而定，至于什么能让学生打通关节，自然任何事物（无论形式还是内容）都能为我所用。不过，作为教师也要明白，我们的一切努力都有付诸东流的可能，因为我们的努力都是外在于学生的，而外在的引导再巧妙都无法成为学生自得的一部分。而在自得的过程中，孔子的勿意勿必勿固勿我，是一个很好的自我衡量标准。 *不要把知识传递效果想的太美好了，很多思想和意识能清晰地被人认识所花费的时间都不知道需要多少个40分钟，如果教师在40分钟内能传递令学生终身受益的思想和意识，那这些思想和意识该多么简单呀！ *拥有理性的人很难会失望，只有憧憬过多的人，才会经常遭遇失望。 *答问： 问： 岳老师，我一直有一个困惑 。一些语文教育学的书也看了，也知道备课确定教学目标，教学内容要依据文类、学情。可真正拿到一篇课文，总感觉自己解读起来不深，或者没有头绪。看过《名作细读》，书挺好，矛盾分析法，还原法值得借鉴。但有些内容不太适合在课堂上呈现， 而且那本书细读的文类比较繁杂，抓不出头绪来。 答： 孙绍振的书其实只是一种文学化的阅读方式，而且是一种个人化的理解，作为个人解读当然可以。相对于学生来说，学生跟孙教授相比，没有积累。没有经历，没有认识，怎么能借鉴呢？学生要学的是基础的公共性的知识，所以看《名作细读》求教学方法，恐怕是缘木求鱼了。 说点题外话，我个人一直不看好孙教授的文本细读方式，一个是因为他的解读中有很主观的内容；二是他的解读对实际的中学语文教学不但帮不上忙，而且还容易干扰教学目标的清晰度和准确度；三是他在解读过程中所流露出来的态度并不是一名优秀学者所应该具有的严谨务实。 所以像《名作细读》这种书，只能是某一阶段性的读物，而且有一定的消遣性，但要拿它做教学指南，则是有很大局限性的。即便是“还原法”他在书中有准确的界定吗？“矛盾分析法”难道能适用于所有文本吗？如果遇到不需要使用这些方法的文本，如何指导学生达成阅读教学目标呢？我没有读完《名作细读》只读了一小部分，我的理解是，孙教授是在用“他自己发现的独特方法”去拆解那些名作，而不是从研读名作的角度去挖掘名作中所蕴含的价值。 以上是个人意见，仅供参考。 *文本解读，在国外，是先有“理论视角”，然后拿这个视角去解释文本。 我们的文本解读很多老师是在瞎猜，穿凿，索隐，周纳，借题发挥…… * 实践才是最好的研究，很多理论假想的成分比较多，而且任何理论都只是提供一个视角，而是事实的丰富性不是任何一个单一理论能够全面涵盖的。 从实践到理论，是归纳的策略 从理论到实践，是演绎的策略 而事实是，演绎要想成功，大前提必须要保证为真。而各种理论都无法满足这个为真的条件。所以从理论到实践的演绎策略并不见得比从实践到理论的归纳策略实用。 *不要过于夸大理论的价值，有些理论并不理性，反而是很主观的。就像王荣生教授的《语文科课程论基础》这本书，王教授的博士论文原本是要提出一种建构，也就是说提供一个可能的视角。出版时，按照编辑的意思改为了“基础”，建构和基础之间无疑是有很大区别的。 *文字上的东西，容易一想就对，然后，越想越对。不是一路上扬，就是一路下降，其实无论上扬，还是下降，都是滑坡谬误。 *语文教学，从范围上要小于汉语言，更小于语言；从认识深度上，要超过日常自然语言；从使用效率上，要高于方言。凡是人的认识都是从模糊到清晰，哪有越讲越玄的道理？谈语文，凡是把语文教学和语言划等号的，凡是和日常自然语言混同的，凡是把语文看成是方言母语的，凡是拎一个比语文学科范围大的词来入侵语文的，都不可靠。 *从“真语文”这个说法想到的。我们常说需要真正了解一个人，难道深入了解张三之后，张三就变成了真张三，以前那个我们不太了解的张三就是假张三了吗？ *哪条路是正确的？自己走的就正确吗？ 连屈原都要经过一番“回朕车以复路兮，及行迷之未远。”的斟酌才能确定，怎么一上来旧路就是错误的？ *有的提法本没有多大问题。只是在过程中个人存在感膨胀了，鱼龙混杂了，攻乎异己了，党同伐异了。最后成为派系之争，只要归顺于我，你的问题可以忽略，我们一起搞好本派。可见好的意愿，在流变过程中会有多大的差异。说白了，一掺杂人的利益问题，任何事情都会变得异常复杂。 *认识事物是靠事物之间的差异，而不是共性。 *对自身拥有什么还不明白，就开始讲“比较”，这样的“比较”只能走向邯郸学步。 *我不相信有所谓的真理存在。在我看来，真理只是一种幻相。我已经不相信，那些用语言构建起来的必然会出现的“幻相”了。 *要说“语文博大精深”，就要弄清楚这句话中的“语文”到底指什么。如果是指语文学科，全中国只有一个，绝无第二个。如果说是在语文学科下的探索，可以丰富多样，但只能是学科内的探索而不能用个人的理解僭越到学科教学之上。如果说“语文”是“语言文字”“语言文学”“语言文化”的缩略语，当然可以涉及到博大精深，或者人见人殊，但这些层面绝不是语文学科能完全涵盖的，想让语文学科管它不能承担的任务，那样只能压垮语文学科，只能让语文教师无所适从。 目前的语文界的混乱，很大部分是因为一些人对语文学科的认识并不清晰，混淆了作为学科的语文和各种缩略“语文”所致。 *缺乏对语文学科的正确认识，不知道应准确界定语文学科的范围，自然研究起来一团和气（其实是一团雾水），只好彼此充当好好先生了。 *语文能做的有限。如果说教育是一栋楼，语文只是一扇窗。我们最多是告诉学生有这们一扇窗，至于是不是要打开看，能看到什么，那是学生自己的选择。 *诗歌也好，文章也好，都是人生记录的一种方式。感兴趣就好，不需要因为自己擅长就把它高上大化了。 *时代在变化，不能固守旧的事物和旧的技能。叶老的时代，文盲多，语言上有障碍，写信和写电报是特殊技能，学会也是为了方便交流。现在的学生到邮局不会投寄书信，只要用通用语言交流就能解决投寄问题了。至于书写，电话，电脑，智能手机的普及已经大大地改变了人们的生活，我们既不能要求前人都掌握我们所掌握的技能，也没有必要完全掌握前人的技能。每个时代都有每个时代的特征。 * 语文，是国家设置的一门通用语，规范语，标准语，共同语的基础教育学科。 不能通用的语文不教。不合规范的语文不教。不趋向标准的语文不教。不促进共同生活的语文不教。 *语文教师是职业，要明白职业要求，不明白就去学。这个职业可能要求并不高，用不着因为觉得自己的能力超出职业要求了，就看不起自己所从事的这个职业！ *现在语文研究的现状是太多人用情怀代替态度，用想象代替研究，用立场代替思考。 *陈寅恪，钱钟书，陈垣，吕思勉，钱穆等学者的学问高不高？没有人会说他们学问不高。但我们不能用这些前辈的终生体现出的能力和取得的成就作为标尺，去要求每一个基础学段的学生。再看胡适，钱玄同，刘半农，马建中，黎锦熙这些学者呢？拿他们作为标尺合适吗？那么再往近一点呢？…… 谁轻信，谁被误的机会就多。谁草率，谁能建树的东西就少。“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋。”我们是人，我们知道晦朔，知道春秋，所以我们不能做朝菌，不能做蟪蛄。 *语文教师是职业，要明白职业要求，不明白就去学。这个职业可能要求并不高，用不着因为觉得自己的能力超出职业要求了，就看不起自己所从事的这个职业！ *真正的挑战，对手不是权威，而是自己。古人早就有言“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”T.S.Elio也说过：“There is a higher level of doubt，it is a daily battle.The only end to it，if we live to the end，is holiness.The only escape is stupidity.（有一种更高层次的怀疑，它每天都在不断地[与自我]战斗。如果我们能活到有结果的那一天，它唯一的归宿就是圣洁，唯一的逃脱办法就是愚蠢。）” *傅佩荣，曾给文盲下过一个新定义，凡是不能用文字清晰表达自己思想的人都是文盲。 承认半文盲不丢人，我经常跟学生说你们是文盲，我是半文盲——尤其是需要学生动手或动脑时，我还可能是文盲。 但要是五十步笑百步，强不知以为知，那可丢人丢大发了。 |
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