【教师培训必备】教学能力的三大基石

对教学的基本原理、基本能力，

有很多老师——甚至不少工作15-20年的老教师，

都未能建立正确的理解。

老师自己很痛苦（搞不定学生），

学生也很痛苦（不想学、学不会），

而且互相都把责任推到对方头上，

教学质量也不容易得到提升。

对于老师的基本能力，有哪些方面的要求呢？

或者说，老师需要具备哪些基石性的教学理解呢？

Stanford大学L. Shulman教授所提出的PCK理论是一个很有效的框架。

显然，教师不仅仅要和“研究人员”一样，

        掌握学科专业知识，

还必须要多掌握一样知识：教学法知识。

这就是构成了“教学能力的三大基石”的前两个。

三大基石（1）：学科内容知识

学科内容知识，就是专业知识。

美国的“创新之父”有一句非常有哲理的话：

• Knowing is not understading！

只有只有当教师能够对知识、对知识背后蕴含的真理，有“真正理解”时，

你才有可能以简洁、优雅、激动人心的方式，

让他人理解。

——换一个表述就是：

• 真理总是令人向往、且易于理解的！
• 因此，教师必须要超越掌握“知识”，掌握知识背后的“真理”！

比如：英语中的“名词前形容词排序”，作为一个“知识点”，用“美小圆旧黄、法国木书房”这句口诀，真是绝妙！

但是网红英语名师杨亮老师却提出一个问题：

• 美国人肯定不知道这句口诀，但为什么他张嘴就能说正确呢？
  

这一问题直指教学能力的第一大基石！

——Knowing is not understading

我们可以会说流利地说英语、也会总结语法现象，

但可能并没有真正understand！

只有当老师自己能站在“人类思维”的角度，

探寻到这一语法现象背后的思维实质——这才是“真理”所在，

你才是“真正理解”这一知识！

然后，你才能以简洁、优雅、激动人心的方式，

帮助学生“小白”来理解、运用！

三大基石（2）：教学法知识

从教学能力的“两大基石”的提法上，我们就知道：

教师掌握一定的“教学法”知识，其重要性不言而喻！

这也是学校对新教师进行教学培训的重点所在。

教学法的核心是什么呢？

我们先说单一的“教学方法”，

它就是如何开展知识讲解、知识内化、效果评测的各种“教学事件”。

比如：

在上述所示的单一“教学方法”中，

• “以教师为主”的方法，是职业初期、中期发展的难点（参见“第三大支柱”）！

• “师生互动”的方法，在职业初、中、后期发展中，一直是重中之重！——这也应该是老师研究、积累、改进的重中之重！
  

• 而“单纯”的“以学生为主”的方法，则更多地见于课程改革、教学改革的项目中。在教学实践中，这一方法必须要有效融入“师生互动”之中，才真正具备可行性。
  

在教师培训中，

单一教学方法往往较为少见，

因为任何一个课堂中，都不可能采用某一种教学方法来实现，

必须是各种教学方法的有机组合。

为了解决如何“合理组合”这些单一教学方法的问题，

各种“教学模式”就诞生了：

可以这样说：

• 教学模式 = 某种教学理念  一套教学程序
• 教学程序 = 各种单一教学方法的有机组合
  

比如，最典型、几乎万能的“五星教学法”

有影响力的“教学模式”，

都有着深入的认知心理学理论作为基础，

并结合了行之有效的教学实践中所获得的经验，

恰当运用的话，确实能够很好地提升教学效果。

因而对于教师来说，

掌握了一套“教学模式”，

就有了一个如何开展课堂教学活动的指针！

教学环节的设计有章可循、而且基本合理，

课堂教学能够按部就班地走下去，

教学效果也能够有基本的保障。

因此，“教学法”作为教学能力的“第二大支柱”，名副其实！

不过，教学模式虽然非常有价值（尤其是对于新教师）

但并非万能！也远非教学能力的全部！

用一句老话，这就是：“教学有法、教无定法”！

不掌握“教学法”不成，只墨守“教学法”，也不行……

只知道按照“教学程序”做流水帐，是不能胜任教学的！

只有老师深刻理解、掌握每一种“（单一）教学方法”，

然后再恰当组合起来，

才能够真正发挥“教学模式”的巨大作用！

三大基石（3）：学科教学知识

教学能力的前“两大基石”，是显而易见的！

而第三大基石的诞生，

源于“两大基石”的理论很难解释的一个教学现实：

• 即使两位学术水平相同的老师、也采用同样的“教学法”，但是教学效果的差别却可能很大。

在现实中，这样的例子不胜枚举。

尤其是新教师和老教师之间，

即使新教师使用“先进的”教学方法，

而老教师使用“传(guo)统(shi)的”教学方法

新教师也很难胜过老教师。

——这一问题迄今仍然困扰着很多老师、教学研究人员、教发教务人员……

可这，又是为什么呢？

这个迷题，最终被Stanford的L. Shulman教授所揭开。

Shulman教授主要从事关于教师在教学中知识增长的纵向研究，

——即：教师在不断专业成长过程中，其知识结构是怎样变化的。

经过长期的跟踪研究，尤其是对优秀教师的访谈、分析，舒曼教授得出了一个结论：

• 优秀教师的知识结构中，增长最多的，并非掌握了某种特别的教学法（或使用得特别巧妙），而是他们“高效讲授知识”的方法——通过精心设计的讲授、呈现、互动，让学生聚精会神、快速理解和掌握知识！

Shulman由此认为：

• 教师这个“职业”的专业性主要体现在“知识的可传授性”上。

那么，从教师职业的专业知识角度来说，

这个“知识的可传授性”又体现在哪里呢？

Shulman在前述“学科专业知识”和“教学法知识”两个圆圈之间，

找到了一个交汇之处，

他称之为：Pedagogical Content Knowledge，即PCK

翻译成中文就是：“教学内容知识”，或意译为“学科教学知识”。

学科教学知识，究竟又是一种什么知识呢？

Shulman是这样描述的：

• 学科教学知识，就是把教师所拥有的学科专业知识，转化为易于学生理解的表征形式的知识！

说成大白话，这句话的意思就是说：

• 专业知识，也就是书本上的表述方法，是不利于学生理解的
• 因此，老师就需要要把知识，转化为另外一种表达方法，让学生易于理解。

简言之，PCK（学科教学知识），就是关于“表征”的知识

（如果觉得“表征”不好理解的话，用“表达”也可以）

——尤其是“如何用多种方法表达同一知识”的知识。

看到如上理念，很多老师都会产生困惑：

• 知识的表征形式，居然能有多种不同的表征方式？

按照Shulman教授的PCK理论来解释，

认为只有一种的，就说明：

你只具备“学科专业知识（CK）”，

而不具备“学科教学知识（PCK）”！

因为，专业的研究人员，是不需要PCK的，只用专业术语不仅足够、而且必须！

这就是Shulman教授为什么认为“学科教学知识”是教师这个职业的“专门知识”了：

• 是否具有“学科教学知识”，是“研究人员”与“教师”的主要区别
• 是否具有丰富的“学科教学知识”，是“优秀教师”与“普通教师”的主要区别
  

所以，老师的作用和教材是截然不同的，

• 教材，是学科专业体系的某种编排，要解决的是“教什么”、以及达到什么目标的问题

• 老师，要解决的是“如何教”、“如何帮助理解”、“如何促进学习”的问题。

当教师建立了如上认识之后，

当然还有一个难题就：

• 我怎么知道要把知识换成哪种表征形式呢？
  

王珏老师基于学习科学的研究，

提出了一整套如何促进专业术语理解的“语义情境化”原理：

遇到一个知识难点时，

你只需按照上述5种方法，找到一种有效的知识表征形式，

难点就将迎刃而解！

——这不就是“转换知识表征形式的知识”：PCK吗？！