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一、逆向教学设计的三个步骤
第二章、理解“理解” 关于精神生活最独特的事情是人们会不断地超越所给的信息，而不只是理解周边世界发生的事件——罗杰姆●布鲁（1957） 教育就是向智者揭示智慧，对愚者掩盖无知——比尔斯 为理解而教，为理解而学。 通过细化等级动词：识别，熟悉，领会，掌握，知道，领悟，理解。 理解的含义更广泛，而知道是理解的子内容。 理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动。 【理解作为有意义的推断】 理解是学习者探究事实意义的结果——杜威（1933）。 理解的目标是利用已有内容生成或揭示一些有意义的事情——利用我们记忆中的已有知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。 理解是通过有效应用、分析、综合、评价，来明智地整理事实和技巧的能力 ——布鲁姆（1956） 将事情做对是知道，而以正确的方式完成任务是理解。 【理解的可迁移性】 我们在教育中怎样强调概念理解的重要性都不过分。也就是说，概念的含义具有通用价值，因为尽管有所不同，但它们的含义在各种不同情况下都是可以应用的……当我们陷入懵懂未知之境时，它们是我们可以参考的已知，没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解——杜威《我们如何思考》（1933） 理解是关于知识迁移的。如果具备真正的能力，那就能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中去。对知识和技能的有效迁移能力是我们在不同情境和问题面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。正如布鲁纳所言，理解是“超越信息本身”。 发展个人的知识迁移能力是良好教育的关键。 影响迁移能力的是人们对知识的理解程度，而不仅仅是对事实的记忆和对固定流程的遵循……尝试快速灌输大量的内容往往会阻碍学习，阻碍即将产生的迁移。 训练儿童进行思维活动时，首先要注意我所提出的“呆滞思想”——几乎没有经过使用、检验和引入新的联系，直接吸收到头脑中的观点——有呆滞思想的教育不仅是无用的，甚至是有害的……我们引入的主要观点应该是少量且重要的，并且能够被应用到每一种可能的联系中去——怀特黑德 仅仅通过记住答案或知道解答同类问题的常规方法，是不能具备应对新情景和解决新问题的能力的。如果一个问题除了数量与符号不同，其他内容都与课堂上解决过的问题相同，这不算新问题或新情景。 知识和技能是理解的必要元素，但是仅仅有这些条件还不够。理解还需要更多条件：具有敏锐的洞察力，有缜密、灵活地处理事情的能力，有自我评估、解释和批判的能力。迁移包括搞清楚哪些知识和技能与当前问题相关，以及如何运用已有知识去处理当前面临的挑战。 很少有教师意识到：为了应试而让学生反复进行练习其实是一种失败的教学策略。 【理解作为名词】 理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解就是能够智慧而有效的使用知识和技能。名词的理解是努力去理解的成功结果——对一个不明显的观点的最终掌握，对于许多无关联的知识元素所做的有意义推断。 在学习特定主题或技能之前，没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题和技能所处的情境，这样的教学是不经济的……对基础性原则和观点的理解是培养迁移能力的主要途径——布鲁纳《教育过程》 【专家盲点】 为什么传统的灌输式教学从长期来说是不经济的。布鲁纳认为，主要有以下三方面原因： 第一、这样的教学学生很难对当前所学的知识和日后所学的知识进行归纳。第二、这种学习毫无智力成就的快感。第三、在没有相互关联的结构基础上所获得的知识非常容易被遗忘。没有相互关联的知识在记忆中的半衰期是非常短暂的。 所谓的专家盲点会使我们在工作时遇到困难，使我们混淆学习内容与学生为了掌握和应用学习内容所需要的积极意义建构。因此，很多老师都是这么想的：我讲得清楚，学生就会明白，就能在以后需要的时候回忆起来。我讲得越多，学生都学的越多，考试时也就表现得更好。 灌输式教学许学生体会不到那种对于专家来说是显而易见的全景。除了极少数优秀学生之外，几乎所有学生都会感到迷茫和无助。 关于学习的研究支持了这样的常识：如果学习是为了在以后应用中保持灵活性、适应性，那么灌输式教学就不起作用了。 它只能让我们更加困惑，更容易忘记事实、定义和公式，陷入似乎学过的僵化问题之中，而且，由此我们使学生更难在日后以更为复杂和流畅的方式学习同样的内容。他们会感到非常困惑，也通常会拒绝重新思考早期学过的知识。简言之，正如卡耐基教学促进基金会主席苏尔曼所言：传统教学导致三种“伪学习疾病：忘记了，不知道自己已经误解了，以及不会运用所学知识，我们把这些状况称为健忘、意想和呆滞。 2022.10.14 滕大卫 |
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