|
提升学生语文核心素养要处理好三组关系 石义堂 苏思雨 【摘 要】语文教学中有三组重要的关系：“内容理解”与“形式把握”，“语言训练”与“语言实践”，“习得”与“学得”。这三组关系深刻反映了语文教学活动背后的规律，也直接关系到学生语文核心素养的提升。长期的语文教学实践表明：这些关系处理得当，语文教学的效率就会提高，反之则会降低。认真研究、正确处理这些关系，可以促进学生语文核心素养的全面提升。 【关键词】语文核心素养 内容理解 形式把握 语言训练 语言实践 习得 学得 语文核心素养的凝练与表达是语文课程标准修订过程中的重要突破，是“中国学生发展核心素养”在语文学科领域的具体体现。这对于我们进一步认识语文课程与教学的本质特征，进而深刻反思语文课程改革中出现的带有一定普遍性的失误，提升语文教学效率，都具有重要的指导意义。 既往的语文教学发展实践充分证明，语文教学中有三组重要的关系，深刻反映了语文教学活动背后的规律，也直接关系到学生语文核心素养的提升。这三组关系是：“内容理解”与“形式把握”，“语言训练”与“语言实践”，“习得”与“学得”。当这些关系处理得当的时候，语文教学的效率就会提高，反之则会降低。21世纪初开始的语文课程改革虽然已经走过了20多年的历程，也取得了令人瞩目的成绩，但在这些关系的认识和处理上，都出现过令人痛心的失误，留下了深刻的教训。概而言之，“泛人文化”的出现，是对语文教学中的“内容理解”与“形式把握”关系处理不当的表现，“弱化训练”是对“语言训练”与“语言实践”关系处理不当的结果，“淡化知识”是对“习得”与“学得”关系处理不当的结果。 一、“内容理解”与“形式把握”的关系 “内容理解”与“形式把握”的关系是语文教学中最本质、最重要的关系，也是唯一能够将语文学科与其他学科区别开来的一组关系。除了外语，其他各门学科从本质上说都是“内容学科”，也就是说，这些学科教学的主要任务是引导和帮助学生深刻领会和全面理解教材所呈现的“内容”，并学会运用这些学到的内容解决实践中的问题，对于教材是以什么样的方式表述这些内容的，则不是这些学科教学应该关心的。而在语文教学中，教师却担负着双重的任务，既要教学生正确理解教材呈现的内容，又要教学生切实把握教材呈现这些内容的特定的语言形式，同时还要让学生根据文体特征的不同，品味和揣摩不同体裁文章的语言风格。换句话说，语文课程不仅要让学生深刻理解文章写了什么，更要让学生切实把握并借鉴学习文章是怎样写的。语文教学中，内容的理解与形式的把握是一枚硬币的两面，任何一面都不能脱离另一面而孤立存在，它们是相辅相成、缺一不可的教学内容，也是共存共生、相得益彰的教学内容。 反观我们长期以来的语文教学，在这个问题上却经常出现不应该有的摇摆。20世纪50年代末，受“大跃进”的影响，“左”的思潮在国家政治生活中逐渐占据主导地位，当时的语文教学也受到严重影响，出现过度重视语文教学中的思想政治教育的倾向，导致语文课质量降低。20世纪80年代末90年代初，由于应试教育的影响，许多教师的语文教学聚焦在字词句篇等语文知识的死记硬背和课文的拆分、肢解上，过度关注写作手法分析的机械训练，语文教学中的人文精神教育丧失殆尽，导致学生对语文课程的学习兴趣受到严重影响，从而引发了1997年以《北京文学·世纪观察》栏目刊载的三篇文章为标志的关于语文教育的世纪末大讨论，使语文教育背负上了“误尽苍生”的罪名。进入21世纪，第八次基础教育课程改革中，语文教育呼唤人文精神回归的声音压倒了一切。在课程实践中，由于部分教师对语文教学中的“内容理解”与“形式把握”的辩证关系理解出现了偏颇，又在一定时期出现了相当严重的“泛人文化”倾向。所谓“泛人文化”，就是指在语文教学中过度强调挖掘文本中的人文精神内涵，而在相当程度上忽略了引导学生对文本表达的语言形式进行深入体味与探究，从而使语文教学在促进学生掌握语言形式、提升语言能力方面的任务无法落到实处。笔者曾经听过一位尚有一定影响的语文教师执教的《老王》：第一步，布置学生阅读全文，要求梳理文章中写了老王哪些事，写了“我”哪些事，从这些事中能够看出老王是一个什么样的人，“我”又是一个什么样的人；第二步，引导学生挖掘老王和“我”身上的宝贵品质，并说说对自己的启示；第三步，要求学生联系社会现实，分小组讨论人与人之间应该怎样和谐相处，共同营造和谐社会；最后，这位教师播放了歌曲 《爱的奉献》，并要求学生齐唱最后一句“只要人人都献出一份爱，这个世界将变成美好的人间”。整堂课看起来气氛很活跃，师生互动水乳交融。但是，对于杨绛先生这篇散文在写作上的艺术手法与特点，以及本文朴素、简淡又蕴含深情的语言风格，这位教师几乎没有触及，仅仅在教学中简单分析了一下文中的一处肖像描写的作用。这是一节比较典型的“泛人文化”的课，而这样的课，绝不是孤例。在课改刚开始的一段时间，类似这样的语文课，曾经成为一道连绵不断的风景。 语文教学中正确处理“内容理解”与“形式把握”的关系，就要求语文教师深刻理解语文课程形式与内容并重的本质特点，正确处理工具性与人文性的关系。一方面，引导学生“由文观道”，透过语言文字形式充分把握文章的思想内容，使学生受到积极健康的情感态度价值观的熏陶感染；另一方面，要把教学的重点放在对语言形式的感悟、把握和借鉴上，指导学生“因道悟文”，深刻理解文章运用语言文字表达特定思想内容的语言形式和艺术手法，从而有效提升学生的语言运用能力。 二、“语言训练”与“语言实践”的关系 在20世纪的许多语文教育论著中，对于语文教学中的“语言训练”都十分重视，“语言训练与思维训练相统一的原则”也因此成为语文教学中的一条重要的教学原则。从语文教学作为形式训练学科的特性来看，关于听说读写的语文知识只有运用到语言实践中去，才能转化为实际的语文能力。而这种语言实践，又可以分为广义和狭义两个方面。广义的语言实践是学生在日常的学习和生活中的言语行为，比如平时的口语交流、生活中的阅读与写作活动等。而狭义的语言实践则是专指教师在课堂教学中有针对性地设计与实施的、旨在有效提升学生语言运用能力的语言实践活动，具体表现为语文课堂上学生根据教师教学设计的要求开展的听读说写的言语活动，实际上也就是我们常说的语言训练。虽然同是语言实践行为，但这两者的作用、特点并不完全一样。 就狭义的语言实践来看，它的主要作用是在教师精心设计的教学活动中，针对学生语文能力上的缺失或薄弱之处，通过“查漏补缺”和“强化训练”的方式，锻炼学生实际的语言运用能力，提升学生语文核心素养。它是学生语文核心素养过程性的表现而非结果性的表现。它的特点与广义的语言实践有明显区别，具体表现为以下三个方面。1.语言实践活动情境的虚拟性，即语文课堂上的语言训练活动的情境是由教师“假定”“虚拟”出来的。尽管我们的课程标准也提出语文教学要创设真实的语言运用情境，但这种情境的真实性和课堂之外的语言运用情境显然是有差异的。2.语言实践活动目的的针对性，即这种课堂上的语言实践活动的目的是针对学生语言运用能力上的短板进行加强。3.语言实践活动过程的预设性，即语文课堂上的语言训练活动过程一般是由教师事先设计或根据课堂教学的变化情况临时设计的。 由此可见，扎实有效的语言训练本就是语文教学的应有之义，也是语文教学的常态表现，更是有效提升学生语文核心素养的必由之路。叶圣陶先生早就说过：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”［1］20世纪80年代的语文教学改革中，许多语文名师都将扎实有效的语文训练作为提升学生语文能力的重要途径，其中最有代表性的是钱梦龙老师。钱老师经过长期探索提出了有名的“三主”教学思想，即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”，创造了“三主四式语文导读法”教学体系，并取得了明显的教学效果。但遗憾的是，从2001年版到2011年版再到2022年版《义务教育语文课程标准》，几乎没有强调语文训练在语文教学中的重要地位。其中2011年版课标“实践”一词出现了18次，“语文实践”一词出现了6次，而“训练”一词只出现了1次，只是在教学建议第四条中有“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础”的表述。到了2022年版的课标，47 000多字的文本中，“语文实践”总共出现了21次，“训练”虽然出现了2次，但都是作为“警示语”出现的。作为国家颁布的教学纲领性文件，对于“语文训练”都如此畏之如虎，又怎么能引导广大教师切实认识语文训练的重要价值并在教学中有效实施呢？余应源先生认为：语文教学中，一切淡化言语技能训练的主张都是完全错误的。言语技能训练是语文教学的基本途径，是语文教学专业化的“瓶颈”。否定言语技能训练，也就否定了语文教学，否定了语文教师存在的必要! ［2］ 语文教学中要处理好“语言训练”与“语言实践”的关系，就要求语文教师正确理解“语言训练”在语文教学中的重要价值和地位，明白语文课堂教学中有针对性的“语言训练”绝不是泛泛的“语言实践”可以替代的。一方面，要重视学生课堂以外的丰富的语言实践对学生语文核心素养提升的积极作用，鼓励学生的课外阅读与写作，使学生多读书、读好书，得法于课内，受益于课外；另一方面，在课堂教学中要理直气壮地树立“言语技能训练是语文教学的基本途径”［3］的思想，科学设计语言训练的内容，不断创新语言训练的形式，通过扎实有序的语言训练，使学生听读说写的言语技能得到切实有效的提高。 三、“习得”与“学得”的关系 “习得”与“学得”是语文学习的两种并行不悖的基本途径，也是语文教学中一对最基本的矛盾。从学生的学习心理过程来看，“习得”一般指个体在日常生活的环境中获得经验而产生对客观世界的认识结果即知识，又运用这种知识改变自己的行为方式从而取得更有效的行为效果的过程；而“学得”则是指在特定的环境中，在一定的教育目标指引下，通过预先设定的学习程序使学习者获得经验，生成知识而产生行为变化的过程。学习中的“习”字，在许慎的《说文解字》中是这样解释的：“习，数(shuò)飞也。”所谓“数飞”就是“屡飞”，即飞来飞去的意思。《说文解字》对“习”字的解释正好说明了学习过程中“习得”的基本内涵。 既然“习得”与“学得”是学生语文学习的两条基本途径，那么，亟须研究并回答的就是：构成学生语文素养的诸要素中，哪些要素是更适合于通过“习得”的途径获得？哪些要素是更适合于通过“学得”的途径获得？学校语文教育中如何创造更为有利于学生 “习得”与“学得”的环境与条件？ 学生在语文学习中的“习得”与“学得”，各有两个方面的重要表现。就“习得”而言，一是通过长期的语文学习经验的积累获得语感，二是通过大量精品语言材料的积累形成语言范式；就“学得”而言，一是借助教师的教学获得赖以转化形成语文能力的必要的语文基础知识，二是在教师指导下掌握并形成一定的语文学习方法。 所谓语感，通俗地说，就是一个人对语言现象的敏感性。关于语感的概念，最早是由夏丏尊先生提出的，他说：“对于文字应有灵敏的感觉，姑且名这感觉为'语感’。在语感敏锐的人心里，'赤’不但只解作红色，'夜’也不但只解作昼的反对吧。'田园’不但只解作种菜的地方，'春雨’不但只解作春天的雨吧。见到'新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等说不尽的情趣。见到'落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的诗味来吧。真的生活在此，真的文学也在此。”［4］从夏丏尊先生的论述来看，一个人的语感能力，主要表现在对于语言作品中文字表面含义背后的深层内涵的感受和理解能力。古人读书的传统经验“书读百遍，其义自见”，恰好说明了大量的精品语言材料积累，能够显著提升学生对语言现象的敏感性，发展学生的语感能力。 古代语文教育的宝贵经验之一就是通过多读多写，大量背诵积累丰富的精品语言材料。精品语言材料的积累主要有四个方面的作用：丰富语言素材，提供语言范式，发展语感能力，升华精神气质。其中提供语言范式是最主要的作用，它主要是通过大量积累基础上的“化人为己”的途径实现的。程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中指出：“读书如销铜，聚铜入炉，大鞴扇之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文也。”［5］这里的“随模铸器”中的“模”，其实就是人们运用语言的范式。这种语言运用的范式是无法通过老师的讲解让学生掌握并能够熟练运用的，必须在大量积累的基础上经历一个“由人到己”“化人为己”的过程。可惜的是，大概是怕被扣上“死记硬背”的帽子，在很长一段时间里，许多语文教师都不敢理直气壮地鼓励和要求学生大量背诵。许多语文课堂上也出现了很多效率并不高的小组合作探究的“花架子”而少了琅琅书声，这是我们应该反思的。 语文基础知识从本质上说是前人在长期的语文实践中总结出来的语言现象及语言运用背后的语言规律，它既包括重在阐明和回答“是什么”的陈述性知识，也包括重在阐明“做什么，怎么做”的程序性和策略性知识。就前者而言，基本涵盖了20世纪六七十年代提出的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等语文知识的全部。就后者而言，大体包括了学生语文学习中需要掌握的基本的读写方法知识。这些知识，既是学生语文学习的直接内容，又是学生赖以形成语文能力的重要基础。作为对盛行一时的应试教育导向下单向传授、“知识拉练”的矫正，2011年版课程标准在教学建议中明确指出语文知识教学“不能脱离语文运用的实际去进行'系统’的讲授和训练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”［6］，但这并不意味着否定语文知识教学的必要性。在实际教学中，由于部分教师对课标精神理解出现偏颇，导致教学中出现“淡化知识”的现象，直接影响到学生语文素养的提升。 语文学习方法的掌握与熟练应用，是学生语文核心素养在语文学习行为层面的直接表现，也是学生进行有效语文学习的先决条件。因此，许多语文教育大家都十分强调教给学生学习方法的重要性，如集中体现叶圣陶先生语文教学思想内涵的“教是为了达到不需要教”，就是强调学习习惯的养成和学习方法的获得对于语文学习的重要价值。魏书生语文教学改革的成功经验之一就是教给学生多种自学的方法。由此可见，语文学习方法的获得固然离不开学生在语文学习与语言实践中的“自悟”，但教师的有效指导与扎实训练，才是学生获得语文学习方法的主要途径，也是“学得”的基本内容。 语文教学中要处理好“习得”与“学得”的关系，就要求语文教师深刻理解“习得”与“学得”的内涵及关系，积极探究“习得”与“学得”的有效途径。一方面，要进一步强化诵读教学，使学生习得良好的语感。同时，加大学生对精品语言材料积累的力度，使学生在经历“化人为己”的过程中潜移默化地形成语言运用的范式。另一方面，要正确认识语文知识教学的教学功能和价值，借助于必要的语文知识传授和科学有效的语文学习方法指导，为学生语文能力的提升奠定必要的知识基础，提供科学的方法支撑，使“学得”的内容为学生的“习得”产生强大的助推作用，从而全面提升学生的语文核心素养。 总之，语文教学中的这三组关系的处理，是关系到语文教学根本性的问题。能不能科学地认识这三组关系，正确地处理这三组关系，直接影响着语文教学效率的提高，也影响到学生语文素养的全面发展，应该引起广大语文教师的高度重视并在教学实践中不断探索处理好这三组关系的路径。
|
|
|
来自： 新用户79795753 > 《语文课堂、知识》
