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本文通过一个案例分析，如何在单元项目化学习中落实学科思维培养，并提供项目化学习的设计与实施策略。  本文共3422字，仔细阅读8分钟 编辑/肖梅香 统筹/孙习涵 本文为思维智汇第804篇原创文章 周五 案例 阅读本文，你将收获以下内容： 立足五大原理，明确项目化学习定位 项目化学习指学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。 学科项目化学习是指学习内容，来自学科教材，在学科标准的指导下，寻找核心知识与真实世界紧密关联的问题，采用项目化学习的方式展开的一种学习过程。 和传统教学相比，项目化学习更强调先让学生面临挑战，再进行教学。
文海中学以思维型教学的五大原理为依据，落实指向学科思维培养的项目化学习。 动机激发：在真实情境中产生驱动性问题，激发学生学习兴趣。 认知冲突：设计层层递进的问题链和任务链，引发学生积极思考，调用已有知识解决新问题。 自主建构：引导学生主动探索，形成对问题的解释或建构认知模型。 自我监控：学生对本单元项目化学习成果进行公开并持续修订迭代。 迁移应用：学生总结回顾项目化学习过程中所应用的思维策略及所习得的学科核心概念，并能迁移到新的情境。 五个操作步骤，落实聚焦学科思维的项目化学习 学科项目化学习的设计要依照分析内容、确定目标、创设情境、拆解问题几大步骤开展，并将学习评价融入项目学习的始终。
分析内容，整体设计 人教版英语八年级下册第六单元的主要内容包含三个对话和两篇阅读文章。第一部分主要是让学生在听说课中学习《愚公移山》的故事；第二部分主要是阅读西方童话故事，包括《皇帝的新装》听说课和《糖果屋》。 本单元的话题是“Telling a story”，属于新课标中人与社会教学主题下的文学艺术文化范畴。 单元的学习价值为——学生通过学习能够理解和感悟中西文化内涵，有身份认同感和文化自信，具备跨文化交际能力和传播中国优秀文化意识。
明晰了单元内容与学习价值后，对教学方向有了整体的把握，还要做好学情分析，这是学生学习和教师教学的起点。 学情分析可以从学习起点、学习状态、学习困难三个维度出发，重点关注学生已有经验、思维水平、知识能力、学习动机（信心与兴趣）、学习习惯、困难阻碍等，从面到点、系统、深入分析学情，为接下来的教学设计提供基础依据。 举例来说，已分析出本案例单元的学习困难点为——“关于中国传统故事的地道英语表达积累不足，用英语有逻辑地讲述中国传统故事的能力有待提高。” 那么，在接下来的教学设计中，就要针对“如何用英语传播中国故事”制定系统的评价标准，同时设计相关的学习任务，让学生在任务探究和学习反馈的过程中明晰讲述标准，提升表达能力。
基于单元内容和学情分析，还需要提炼单元大观念，明确大观念对应的核心素养表现，在大观念统领下开展指向核心素养的教学设计。 大观念由多个基础观念逐级构成，在提炼的过程中，要对大观念进行层层分析。本案例中，将大观念分解为主题大观念和语言大观念，进而又各自分为两个小观念（如下图所示）。
在大观念统领下开展教学设计，要针对每个小观念设置对应的学习探究任务和迁移巩固任务，前者帮助学生完成对观念的认知与建构，后者帮助学生巩固学习成果，学会迁移应用。 举例来说，本案例主题大观念下方的小观念1为：深入理解中国传统故事文化，坚定文化自信，传播中国文化。相对应的，在教学中就设置了学生读中国经典故事的任务环节，体悟传统文化内涵；对应的巩固迁移任务为：完成作文《my favorite，traditional Chinese story》，对传统经典故事进行再演绎，并通过写的过程，巩固加深文化认知与认同。 确立目标，提供指引 英语学科将思维品质的培养作为育人目标之一，具体到单元整体项目化学习设计，也应该以促进思维发展为导向设计学习目标。 例如本案例中的单元目标之一——用故事语言撰写出逻辑清晰、衔接自然的中国传统故事，指向的思维培养目标是发展学生的逻辑思维。 单元目标之二——能通过连环画、绘本、视频、戏剧等多种成果方式演绎中国传统故事，向世界传播中国传统文化，培养文化自信、跨文化交际意识，这里对应的思维培养的目标主要是学生的创新思维。
创设情境，问题驱动 设计单元目标后，就要创设真实情境来实现目标。可以使用GRASPS工具来创设项目化学习情境，与情境相伴相生的是“驱动性问题”。 本案例单元项目化学习主题是“我是中国传统故事文化宣传大使”。使用GRASPS工具创设的情境及驱动性问题如图所示：
R代表角色——文化大使。 A代表受众——外国人。 S代表情境——迎亚运，国际文化节。 P代表产品——英文版中国传统故事多种演绎方式。 S代表标准——写故事的标准、演绎故事的标准。 拆解问题，设计任务 项目化学习要在真实的情境中产生驱动性问题，激发学生学习动机。也要进一步拆解问题，设计能够引发学生认知冲突的问题链和任务链，让学生保持进阶学习状态。 建议以双向思考策略拆解问题：正向层面，从项目本体出发解决问题的思维来设计多层问题链，最后落点到具体任务活动中去解决问题；反向层面，从学习和掌握核心知识出发，考虑如何将学习内容与任务活动探究完美融合。 双向思考策略，确保了项目与知识技能相汇于项目任务，如下图所示：
设计进程，培养思维 完成了上述所有框架设计后，下一步要聚焦到“驱动性问题引领下的项目化教学进程设计”。 本案例将驱动性问题拆分为三个子问题，每个子问题都设计了相应的学习探究任务并制定了学习目标（下图）。每个子问题对应一个授课课时，在课堂教学中围绕设定的任务展开探究，落实项目化学习，在项目化学习中培养学生思维。
举例来说，针对第一个子问题“如何理解和选择优秀中国传统故事”，设计了任务一：听读英文版愚公移山的故事，并利用阅读圈来理解故事；子任务二：生成中国传统故事选择的标准。 要求学生“学会依据故事题材特点深入理解故事，知道优秀中国传统故事的选择维度”。 本单元第一课时就是针对解决“how to understand the traditional Chinese story”这个子问题开展教学，教师遵循情境导入——任务分工——思维支架辅助——方法运用——评价反思——巩固迁移的路径进行授课：
在任务分工环节，采用了阅读圈模式，让学生在阅读圈中扮演不同的角色，从各个角度深入理解《愚公移山》的故事。比如，一部分学生的任务是解读这个故事的主题，一部分是要把故事和现实连接，另外的要做好故事中人物角色评价。 阅读圈这个模式在常规英语课上使用较少，学生接触不多，因此教师通过给学生提供一系列的思维支架来辅助学生学会并应用该方法。 如教师在引导学生分析《愚公移山》故事情节的时候，使用了山形图、树形图，还有一些问题拆分支架，帮助学生学习领悟分析故事的方法，更好融入阅读圈这种模式的学习。 教师帮助学生学会和理解学习方法后，学生借助这些方法分析并内化理解《愚公移山》这个中国传统故事，最后形成自己的观点看法和分析理解中国传统故事的学习策略。这个过程也是思维培养的过程，学生的习活动涵盖了对思维方法的感悟 、归纳与运用。 本课时最后环节，教师让学生交流分享自己对《愚公移山》传统故事的理解和看法，其他同学根据评价表格对其进行他评，给出同伴反馈、建议和疑问，这又能促进学生反思与提升。 同时教师提出新的拓展任务要求：让学生利用阅读圈的模式再分析一篇他们接下来想分享的中国传统故事，拓展任务中，学生就能将之前掌握的方法策略再次运用，其分析思维和角度也随之迁移，最后得到进一步巩固提升。
如上所述，本单元所有课时的教学都运用了情境导入，方法感悟、方法归纳、方法运用、评价反思、迁移巩固等步骤，培养发展了学生思维。而且学习评价始终是融于其中的。例如第一课时就针对任务目标，制定了中国优秀传统故事的选择标准。
好的项目化学习进程设计，能让学生在任务挑战中、问题解决中深入思考分析，并学会综合运用多种方法、策略解决问题，学生进行着复杂的高阶思维活动。 项目化学习的不同阶段，学生还要完成阶段成果制作、呈现、交流、分享与自评、他评、互评等，这也会促进学生反思，内化提升思维。 当学生呈现并优化学习成果之后，教师还会通过拓展任务的设计，让学生尝试在其他同类任务的解决中实现学习的巩固迁移，这也是对学科思维的巩固训练。 作者 | 贾凤娇 编辑 | 肖梅香
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