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黄建初，上海市特级教师，上海市浦东教育发展研究院教育发展中心原副主任，从事普通教育的科研指导与研究工作。主编《蹒跚学研录》《学研随感录》《言为心声》等文集，著有《走向实证——给教师的教科研建议》《校本研修的八条主张》等。 “我做了9年教师、9年教研员，后来在教师进修学院从事教科研工作一直干到退休，现在还在做这件事情。”上海市特级教师、上海市浦东教育发展研究院教育发展中心原副主任黄建初自认是个“草根”派，因为始终与教师同行，有更多机会看到真实的教育问题，也更容易发现散落于教师群体中的朴素经验。黄建初希望尽可能帮助教师有意识地梳理关于课堂教学、教育科学的零散思考，看到日常教育生活中的“珍珠”，并将其串联成更有价值的项链。 2022年，《走向实证——给教师的教科研建议》出版，这本落地的教科研指南受到教师的广泛欢迎。2023年7月，黄建初的新著《校本研修的八条主张》公开发行。他整理自己的过往思考，将校本研修作为主线，提出了八条主张，以表达自己在上一本著作中的未尽之意，为教师的研究与进修提供范例参考。 “空转”的教育车轮 《教育家》：您认为当前的教育研究中存在哪些问题？让教师成为一个“教育学术人”可否作为《校本研修的八条主张》的核心主张？ 黄建初：在我看来，教育这辆车上有两类“车轮”，一类是理论研究、应然研究，需要研究者具有“飞鸟之眼”，另一类是实践研究、实然研究，需要研究者具有“蚂蚁之眼”。前者往往高瞻远瞩，但难以关注到教育中的细节，要想通过研究反哺教育教学实践离不开后者的补充。这两类“车轮”的直径必须同样大小，才能推动车子直线向前。 然而，很多一线教育者看到的是，许多教育领导和专业研究人员很少走进学校和课堂开展深入的调研，这些成果也好、项目也好，说的往往都是大道理，很难解决教育教学中的实际问题。“大量的研究说的都是正确的空话。”曾有一位校长这样说道。我将此类现象称为“空转”，就好像车轮转速很高，但如果不着地，车子是不可能向前走的。折腾来折腾去，做了很多无用功。 我们的教研体系越来越健全，这保证了教师教学不至于陷入太差的境地。但不少教师比较保守，满足于执行教研员传达的规定动作，很少研究自己的班级和学生、很少进行教学改革。怎样在变革的同时，又能带领学生在评价体系中取得好的成绩？这对普通教师而言，无疑是一件困难的事，教育部门、有关专家，或者我们这样的“半专业人员”有责任为教师提供帮助。 作为一位教师出身的“ 草根派”，我主张教师要有一点学术气。华中科技大学副教授李伟在为我的这套书写序言时提到“教育学术人”这个概念，我非常赞成。教师成为一名“教育学术人”必须经过磨炼，要有学术视野、学术方法和学术精神，研究教育教学中的实际问题，不断升级自己固有的心智模式。 成为“教育学术人”非常艰难，但它应该成为教师的一个努力方向。不少人被评为特级教师、正高教师后不愿再努力，而是选择躺平。“教育学术人”的概念拓展了教师专业成长的上升空间，将它作为目标的教师，更可能将教育视作自己一生的事业。 《教育家》：您为何如此注重校本研修？理想的校本研修应满足哪些标准？ 黄建初：教师培训也好、研究也好，都要基于教与学发生的专业场景，也就是要基于学校教育管理和课堂教学实践。现在几乎所有学校都很重视教师培养，主要通过培训提升在职教师的专业素质。但我认为，如果没有“研究”这个元素的加入，学校教师的培养质量不会太高。平心而论，各类培训隔靴搔痒的较多，对教师的价值和意义不大。更何况，普适性的培训一定无法顾及个性化的问题，还需要教师自觉主动地开展针对所带班级、学生的研究。 如果不做研究，教师很难发现教育中的问题，解决问题、优化教学也就无从谈起。我希望学校里的教师进修、教师培养和教学研究是三位一体的，重要的是使教师们能开始基于实践的思考。 校本研修最好同时满足4个条件：校长要重视、有合格的师训干部、教师愿意参与、有专家指导。如果缺一个条件，研修还可以顺利开展，但缺两个甚至更多的条件，这件事基本上就做不下去了。比如说如果缺专家指导，教师们还可以通过阅读书籍等方式来寻找下一步的方向；校长不支持，但科研主任很强势，也可以组织教师研修。上述条件中，最为重要的是教师的支持，激发教师自主成长的内驱力是校本研修要解决的一个重要问题。我去过很多学校作报告，得出的一个基本结论是，1/3的教师不想听，1/3的教师听不听都行，只有其余1/3的教师愿意跟着校长做。我希望参加研修的都是愿意搞研究、做变革的教师。 要想促进教师的专业发展，帮助他们成为“教育学术人”，校本研修等活动一定要为教师带来正确的价值观和科学的方法论。教师没有正确的价值观指导判断，就没有思想观念的转化，课堂教学就可能走样，有时甚至会出现基本的教育错误。因为上级规定的某些所谓的教育举措，有时实际上是“反教育”的。当然，研修只停留在观念层面也不够，如果欠缺一定的方法，理念也没办法落地，教师同样难以开展有效的教科研活动。 基于课堂矿藏的“写课”研究 《教育家》：与专业研究人员相比，教师从事的研究有何不同，有哪些可以把握的优势和资源？ 黄建初：课堂本身蕴藏着丰富的矿藏，专业研究人员并非始终身处学校教学第一线，开展研究时需要额外收集教育现场的资料。而教师们每天都从事着教育教学活动，他们自己就是资料的创生者，一位教师从走上工作岗位到退休，整个教育生涯里大概要上一万五千节课，其中势必有些值得记录和分享的经验。上课是教师的“家常”，教师做研究不需要费力收集资料，能不能作出合理的选择，把发生在工作实践中的教育故事、课堂教学转化为研究的资料，考验的则是教师的研究能力。 对于教师而言，“写课”研究是将教学和研究合二为一的有效途径，这主要指的是“观教”“察学”，撰写课例研究报告。“写课”研究能进一步倒逼一些教师优化教学。因为要写出一篇有价值的文章，多少得有些创新，他们在打算写文章时可能会发现，自己的课程与其他教师没什么两样，都是根据上级规定的方式教学，缺少对班级和学生的思考。由此逐渐生发出变革的意愿。 “写课”研究也能促使一些教师提升研究水平，因为对于很多教师来说，他们能上出一堂好课，但难以写出一份合格的报告，更难以撰写出一份像样的课例研究报告。很多人写的报告先是提到某天自己的某节课上得不错，具体方法怎样、流程如何，然后写到其他教师的认可，到这文章就结束了。但这不属于研究，而是“就事论事”。这节课好在哪儿？是不是偶然现象？教师要能够回答这些问题。这就需要他们拥有理论视角，以理论来分析自己的课堂教学，尽可能从本质上把握教学的机制。 教师的“写课”研究可以从撰写读后感开始。比如读了某本专家的著作，就可以总结书中的内容，结合自己的教学撰写感悟，可能就掌握了一个理论视角。不断用书中的理论去观照课堂，分析教学的能力才能逐渐提高，这时就容易做到“就事论理”了。教师应通过日常化的教育写作来提升自己的研究能力，从专业阅读开始，在阅读中汲取先进理念，在实践中检验理念，接着结合课程将它写出来，逐渐形成自己的教育主张。 《教育家》：教师的“写课”研究可以遵循何种规范？ 黄建初：上海市在1982年就成立了普教研究所，当时对开展教科研提了两条原则：理论与实践相结合，普及与提高相结合。但我们至今还没真正做到。很多时候理论界、实践界都自说自话，大家互不相通，有时甚至互相排斥。现在教师开展研究时，仍要谨记这两点，应该基于自己的教育教学实践深化思考，也应该用理论话语来指导实践。 教书匠或思想者的两套系统 《教育家》：相关单位的一些培训与教师的实际教育教学相去较远。教师该如何从培训中受益？ 黄建初：组织教师培训的单位应尽可能做到两点。一是要做到分配合理的组织设计。理论培训确实能从思想层面上打开教师的视野，但最多只能占一部分而不是全部，应结合教师的工作、学科教学有的放矢地开展培训。今年暑假也有很多教师参加了培训，我看了他们的课程安排，发现还是以“拼盘式”的理论讲座为主，有讲教育政策的、有讲教师发展的、有讲智慧教育的。普适性的培训需要个别化的指导跟进，比如我之前在内蒙古开展教师培训，组织的一系列讲座就只围绕“课例研究”这一个主题。现在网络通信技术很发达，可以在线下交流后，接着开展后续的线上指导。 二是要给教师提供更多的选择权。从本质上来看，组织培训进修是在为教师提供教育服务，应该开出“菜单”供他们选择。或者让教师自主安排进修经费、自由申报培训项目，每去往一个地方参加培训，就从经费里扣掉一部分。不过，这也要注意配备保证效果的体制机制，把好事办好。比如上海的教师培训是学分制，规定了不同级别的教师必须修满相应的学分。这是一件好事，但又出现了一种“劣币驱逐良币”的情况。有些教师在申请培训时会优先选平时管理宽松、考核不严的项目。这样的问题也需要我们进一步思考对策。 从教师个人的角度来看，无论接受哪种培训，他们都应该同时运行两种系统，即工作执行系统、研究和思维系统。2022年，很多教师参加了有关新课标的培训。专家们将政策中的概念转变成学术性的概念，教师应该思考的是怎样将这些学术性的概念转化为实践性的概念，指导自己进行课堂变革。 现在的情况是，很多教师的工作执行系统运转得越来越快，研究和思维系统运转得越来越慢。教师越来越习惯并满足于服从行政命令，或是人云亦云。“教研员说这节课要上5个课时，能够修改吗？”当然可以。“领导说怎样教，就一定要怎样教吗？”当然不是。如果教师自己都不去思考，那学生主动思考的可能性有多大？相应地，如果各方对教师的期待只是一个执行者，必然会加速教师思考需求的消退，那他们只会是一个教书匠，永远也不可能成为有思想的实践者。 来源 | 本文刊于《教育家》2023年9月刊第2期，原文标题《“草根”教师如何成为“教育学术人”》 作者 | 王梓霖 统筹 | 周彩丽
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