跟着老魏读杜威——《民主主义与教育》第一章（4）

魏老师：

第三部分，杜威说每个人和别人共同生活中得到的教育和有意识的教育年轻人，这两者有着明显的区别。

他说：从间接的教育到正规的教育有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接或者间接的在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。

他这在讲什么？杜威实际上实际上是在讲，教育即生活，就是经验的更新，教育其实就是你经验的更新。

那么经验的形成有两种途径，一种是直接经验，叫做中学，交往中学。一种是间接经验，就是通过阅读和学校学习来学，通过书本来学，通过听课来学，这是间接经验。

在第二部分，他讲的，交往沟通本身的教育性，他其实讲的是在做中，交往中去学习。然后到这一部分，他又引入了间接的经验的学习，正规的学校学习。然后他比较这两者的优劣。

我们知道直接经验有缺点，就是效率不高。间接经验也有缺点，就是抽象与否，书生气。这是它的一个区别。

这个里面，有一句话很有意思， 他说：低级社会所积累的知识。就是一个以直接经验为主的社会里面，学校还没有出现以前，知识还没有被系统化传授之前，人们的知识是师徒制，是直接传递的。这是低级社会，它是付诸实践的；这种知识被转化为品性。这种知识，是道德的。

这句话是啥意思？知识跟道德有啥关系？我们经常讲“言传身教”，学校的学习类似于言传，生活中的学习，交往中的学习，或者是直接学习，类似于身教。那我们想象一下，后者是不是很容易被转化为品性呢，或者是后者，就是自带品性的。而前者没有。

你跟一群高尚的人在一起，你会无形中，通过交往，学到德性。别人跟你讲做人的道理，哪个会转化为品性？

而且品性不只指这些，还指价值观，信仰，情感方式，消费方式，社会规范，道德准则等等，包括责任感。就是说，做中学就容易形成相应的品性，比如说责任感，情感态度价值观。情感态度价值观就是实践的伴随物。情感态度价值观，三维目标里面讲的这个维度就是品性，就是它的伴随物。

有一年在成都的国培上，我做学术主持的时候点评过一篇文章叫《小英雄雨来》。当时是王文丽老师在上，课上的很好。我在讲学的时候，我讲了一段话。我说《小英雄雨来》这个文本是有漏洞的。

这个文本的漏洞在哪里？在于它的第二部分，雨来是不可能喜欢读书的。雨来喜欢读书，违背了雨来的性格逻辑。为什么呢？因为雨来是个调皮的孩子，这种孩子获取经验不是通过阅读，而是通过交往。雨来的学习方式更多的是直接经验，而不是间接经验。

重点是我下面讲了一句话，我说：如果雨来热爱读书，原来成为叛徒的概率会大大的增加。雨来在日本鬼子的威胁下，没有被吓坏，是因为以来不爱读书。如果雨来整天坐在那里读书，“我是中国人，我要憎恨日本鬼子”。我告诉你，一见到日本鬼子的刺刀，他的腿就软了，他就投降了。他书上学得的品性不是真的品性，那是嘴炮。现在很多网上的爱国主义者都是嘴炮，他们并不是真的爱国，这叫乌合之众。

雨来的顽皮，跟小朋友在一起打打闹闹，冲突，无法无天，去探险，这些东西恰恰培养了雨来的刚毅，责任感，让雨来在面对日本鬼子的时候，他更容易保持坚毅的品格，品性。所以，品性跟知识的获取方式是一致的，因为在间接经验当中，知识被符号化会丧失活力，无法运用，这是纸上谈兵的危险。

所以我们在讲语文学习，语文怎么教，我们会讲三重境界。三处境界里面隐含了你最后一定要回到生活，与生活、生命的共鸣，就是让你回到生活。仗义每多屠狗辈，就是这个意思。你说他的这种品性是从哪里来的？

所以讲到这里，那杜威他表达的意思是什么呢？就是直接经验跟间接经验都很重要，非正规的经验跟正规的经验都很重要。偶然的，无意识的教育跟有意识的教育要保持恰当的平衡。因为这是两种学习。

比如说我们看到两种人，一种人叫哲学家，一种人叫哲学教授。比如说苏格拉底是哲学家，苏格拉底是哲学家，尼采是哲学家。我们现在更多的是哲学教授，尼采当然也是哲学教授，但他的本质是哲学家。那么请问哲学家跟哲学教授的区别在哪里？

区别在于哲学家是据此生活，“我给别人讲的，我就据此生活”；而哲学教授是靠贩卖知识谋生。这是两类人。

学校的老师也一样。就是我在讲坐里面讲的“优秀的教师”跟“自由的教师”。据此生活，是反体制的，自由的教师是反体制的（不是指政治体制，不反政治体制）。优秀的老师是服从体制的。

我们现在的孩子不喜欢课，原因是什么？是知识脱离了孩子的生命、生活，知识本身被体制化了，变得没有生气了，变死了。孩子在背诵记忆，知识没有跟孩子生的生活打通，知识丧失了活性，没有办法变成孩子的力量。我们今天就是这样的，最后出来都是孔乙己。

这样的话呢，我们就会发现，我们需要在学校教育，在正规教育跟非正规教育之间保持平衡。但是我们现在丧失了生活，我们只有生存。就是我们现在没有家庭生活，我们今天当然也没有校园生活，没有班级生活。

我们要平衡，当我在讲到这两者之间平衡的时候，大家想到了什么？你是不是想到一个人，怀特海，浪漫、精确、综合。你会想到苏霍姆林斯基无意识记与有意识记。

也就是说，一个是潜意识里面的学习，一个是有意识的学习，所以这两种的学习就是——它的平衡，就是自由和纪律之间的平衡。

我们的生活中、交往中学习，我们是自由的，我们不要考试，没有目标，我们很放松，很自由。我们在学校学的时候，我们是高度集中的，刻意训练的，自由跟纪律的平衡。他是无目的性与有目的性之间的平衡；他是无意学习与有意学习之间的平衡；他是浪漫与精确之间的平衡。

理解了这一点，我们就理解了我们的德育，我们的班级，为什么要以师生关系和共同生活作为基础。生活跟关系被破坏了，我们的德育就被破坏了，我们的教育就被破坏了。所以德育也好，教学也好，来自于生活，又回归生活。

我们延伸一下，大家理解一下，比如我们今天语文老师多，我们单元备课，我们单元教学的问题在哪里？我是眼看着很多人在讲语文要素，讲单元教学，他讲坏了，讲错了，为什么？因为我们把目标聚焦到了语文要素上，我们没有把目标同时聚焦到人文主题上。

如果目标聚焦在语言要素，没有聚焦在天文主题，语文知识就丧失了背景。因为主题是什么，主题就是生活呀，那在主题是生活中的主题，所以教学的起点是生活，是人文主题，教学的终点是生活，是人文主题，中间穿越的是语文要素。叫“经由诗抵达思”。

通过杜威的教育即生活，你再思考今天语文教学的问题，他的起点、终点，他到底问题在哪？

这样一理的话，第一章就清楚了，那杜威在讲什么？他说教育本质上是一所共同生活，正规的教学不能脱离共同生活这一背景，否则就容易变得机械、僵化。所以学校教育必须扎根于儿童的生命生活，而不能变成灌输，否则孩子的生活不幸福，不完整，被撕裂了。

当年新教育提出来“过一种幸福完整的教育生活”，就这个意思。但他们是以自由人为前提，也有自由人作为他的终点，所以叫“做一个自我实现着的自由人”。你不能牺牲掉生活。

我们现在学校没有生活。就跟养鸭厂一样，弄个笼子，一人一个笼子，一个桌子，坐在那里，天天喂题，孩子哪有共同生活，哪有幸福可言？这样的孩子将来怎么可能有创造性？

浪漫跟精确，要保持平衡，杜威强调生活，结果后来的人把杜威也替换了，变成了儿童中心主义，又走向了另外一个地方。而我们今天的教育，杜威是一剂药，是我们今天学校生活的一种解药。

就是我们首先要有共同生活。共同生活具有价值观的倾向性，精神生活的倾向性。我们可以把学校里面的共同生活，更多的理解成精神生活。

那么一个班级，一所学校，你的公共生活，你的精神生活，包含了哪些东西？比如说从消极方面来讲，师生关系。这个消息不是贬义词，消极是基础层面的意思。师生关系，同学之间的关系。积极的方面，比如说是共读，共写，共同生活。共读，共写就是一间教室的公共生活。大家一起来讨论，而不是积累好词好句，写读后感。

然后班上发生了什么事情，小事情，大多数事情，用程序直接解决，社会性的。重大的事件，它是一个学习机会。比如说是剧烈的冲突，我们可以把它转化为课程资源，达到德育的目的。一个班大家讨论辩论，共同解决，那么这种共同生活就具有了德育性，具有了教育性。这是不是就是杜威讲的，而不是老师一个命令。

大多数事情程序化的，不用消耗大家的精力，但是少数事情你要抓住契机，让它变成班级发生的机会。这样的话呢，班级发生的事情可能是不好的，但是你利用它让所有孩子得到了成长，你就把危机转化成了契机。这就是共同生活。

再比如说，我们对社会热点问题，我们的共同讨论，而当这些东西跟自由写作结合起来，共读，共写，共同生活是不是就打通了。这才是我们想要达到的目的，我们应该致力于创造这样的生活。

主持马老师：

感谢魏老师！
为什么我们在读的时候没有读到这些呢？
好，那接下来呢请我们的今晚的提问者宋庆老师提出自己的问题。

宋庆老师：

魏老师好，马老师好。我今天听这个听得非常兴奋，因为魏老师讲到的这几个点，把我们之前的很多，对新教育也好，对全日制美的课程也好，包括我们学到的整本书的共读，自由写作，这些课程就是又加深了一次对这些课程的理解。

之前我们拿到这些课程的时候，就像是一个间接经验，就是我们拿到的是一个符号，一个概念。我们看到的自由写作，我们看到的整本书共读，我们看到的晨诵，经过今天这样一说的话，如果我们没有去经过我们的实践，甚至有可能是一次又一次的实践，这些东西就没有成为我们的直接经验。

所以，如果我们没有一个一个的去实践，那么有可能我们拿到的只是概念，而没有真正让它成为，我们想要成为的组建的班级的共同生活和集体生活。这是我今天听课的一个感受。

接下来我想问一个问题。我昨天和雨萱她们在讨论的一个话题，我们现在在学习的这个过程，包括我们现在两年多以来，从苏霍姆林斯基，到杜威的民主主义教育，包括在这期间跟着魏老师读了一大批的这个书，那么在这个过程当中，我就有一个极大的困惑，就是我们是不是也迈过了直接经验这一层，而直接到了那种，获得别人告诉我们的间接经验。

然后在这个过程当中，特别是我这两天又在在读那个干老师的《教育成全生命之美》的这本书，里面就提到了，儿童的这个认知的童年期，他就是对天地万物的这种浪漫的感知，那么他绝对不应该过早的用科学的概念来取代。那么在这个过程当中，我就感觉到我自己的学习好像就是没有那么快的，或者说我并不是说很着急的去转换，就是好像在这个过程当中很多东西都比较混沌。

举个例子来说，自由写作。我自己做了两期，上一个学年的跟孩子们一起做了一期。我没有真切的感受到那种共同生活，但是你说完全没有，也不是，就是也跟几个孩子之间，有一个小群体之间也形成了这种共同的，他能够表达他自由意志，我们之间有很好的这个师生关系。但是想要达成这种比较理想状态下的那种共同的生活，我觉得还是有距离。

然后今年我在实现自由写作课程的时候，之前我又带上了整本书的供读，那这一届的学生的，这样我们这个上学期是写了一个学期，然后这个学期是第二个学期。第二个学期我就有意识的去渗透班级里面共同的发生了共同事件的一些话题，那么经由这些话题再抵达他们的自由写作，好像这种感觉要比上一届又更深入了一些。

所以我在想，我们等于说是站在巨人的肩膀上得来的这个经验，间接经验，在转化的过程当中，有一环是不是也必不可少，就是要一定要去，一步一个脚印的去做，哪怕你踩过坑，哪怕这个坑别人告诉你这里是个坑，你也要踩下去。

魏老师：

是这样的，逃不掉的。其实你对共同生活一旦真正理解了，你做整本书共读，自由写作，包括整本书共读的读写结合，你就活了。因为你头脑里面很多语文教学的东西就会清楚了。

马老师：

这个共同生活就是在做中慢慢建立起来的。就像咱们在这个咖啡馆里面共读，咱们这种共同生活也不是一开始就已经建立的，也是在逐步的形成中。

魏老师：

对，因为大家一旦我们共读过足够多的书，我们去共同语言了。有很多概念已经成为我们下一步读的一个先前经验，一个背景。

马老师：对，就像今天你那边说到的怀特海，苏霍姆林斯基，因为我们读过了，包括刚才宋老师所分享的自由写作，因为我们去实践了，所以我们在这里，我们去聊它，去说它的时候，那对我们来说就是一种一种共同的生活。

所以，共同生活，没有一个，不是说有一个特定的模板。都在做自由写作，但是每一个班级，每一个老师，我们所做的自由写作是不一样的，但是它又是一样的。它的一样，就是师生都在诉说着自己想说的话，我们都在对共同读的这个书，有自己的共同的一个认识。

好，感谢宋老师的提问。接下来有请范珊珊老师来提问。

范珊珊老师：
我第一次读这个杜威的第一章的时候，我就觉得他首先是我们大家共同拥有的一本教科书。

当我们读这本书的时候，我们就开始问自己，就是这个杜威这个作者，他是否归于某一个学派，他是否有特殊的认知方式和认知偏好？他是不是有他特殊的研究方法论，从而我们可以更好的跟杜威对话，

除了这个我觉得更重要的是，还有什么是杜威那个年代，他们没有涉及到的，还有什么是我们教育领域，当代最新的发展。

所以我看到这种提问方式的时候，我当时也正在读民主主义教育这本书，我就赶紧联系了一下，然后就看一下这种读书方法，对大家来说是不是有用。

那我们结合实例分析一下，比如说那这本书，面对这本教材，我们就发现，其实杜威的立场它是非常明确的：教育需要为民主生活来服务。那换句话来说，其实教育就是要引导孩子去过一种民主开放的，百家争鸣的，不断创新的，富有活力的一种生活。

我觉得这是杜威的社会背景，也是杜威的学术土壤。因为我觉得美国的这种移民社会，清教徒精神，分权制衡，尊重私权的这种精神，他对杜威的这种哲学思想，还有对杜威，对教育研究的方法论，他都他都是非常有利的。所以我就觉得魏老师今天说杜威对我们来说，他是一剂良药。那我觉得这个时候就是我们来从哲学的视角来理解杜威的话，你看他就已经打破了那种笛卡尔以来，就是主客二元分立的思想，就是那种行为主义。你给孩子一个刺激，孩子给你一个反应，我觉得完全不是。杜威就是在严厉的批判这种行为主义。

后来为什么杜威他会在中国，他会遭受到批评就觉得作为过于儿童为中心，过于活动化，然后过于重视儿童当前的经验。我觉得那是，因为杜威他没有，就是因为教育的发展，他到现在为止他都在一个发展的过程中，所以后来我觉得其实杜威，在中国落实的这个问题，其实我觉得，现在我们站在巨人的肩膀上有更好的解决办法的。

你比如说就是那个多尔的后现代课程观，还有就是复杂性理论与教育，还有追求理解的教学设计等等。我觉得就是有了这些课程论上的东西，就是懂了课程，同时懂了这种教学论，懂了方法，我们再看杜威的时候，我们都知道杜威他在教育发展过程中，他是处在在一个什么样的位置上，他跟我们对话，他说我们绕不过去的一个一个对话者。

因为他首先我觉得它最宝贵的地方就是打破了行为主义的这种束缚，这是我当时读的。

第二个，我觉得第一章杜威最大的一个概念就是它一直在向我们澄清一个重要的概念，这个概念就是教育。

杜威的意思就是教育就是一种共同生活。我们的家庭，我们的学校，我们的团队，我们的社区，我们在一起共同生活的这一生，本身就是教育。

读这本书呢，我觉得我天然就很亲，近天然亲近的原因是因为这是我的一种生活方式，也是我们团队的一种生活方式，因为我很有幸，我是这样被对待的，也就是说我是在用自己的生命经历来理解杜威的。但是我也很珍惜，因为我知道我遇到的是少数的导师，少数的团队。

那我也知道，因为我也在一线代课，所以我知道我们当前面临的最大的挑战就是教育变得越来越狭隘，越来越丧失了生命力，丧失了知识诞生时候的那种活泼的场景。

所以这个时候，当社会，社区，家庭，他根本就没有共同生活，那这个时候怎么办呢？学生厌学，心理问题频发，我我们就很郁闷，我们会觉得这理论和现实之间为什么会有这么大的鸿沟，所以我觉得确实就是我们的，我们被异化，我们在体制之中，我觉得这是一个因素。

但是同时就是我又觉得体质它只是一个抽象的概念，因为其直是由千千万万个人组成的。当我们真的把问题归到体制的时候，反而说明了我们个体的不自由和不主动。

所以我又觉得，首先，我们无论是我们在哪里，就是首先我们去做那个觉醒者，行动者，担当者。就像咖啡过程里面肯定有很多老师在做自由写作，在做这本书共读，我觉得你看我们就是在做这种正确的事情，我们就在这种正确的事情上倾注一生，然后我们就在这个倾注一生的过程中，就是师生互动，老师要共同教研，学校的共同生活。我觉得这样的人多了，这个气候体制就发生变化了。

当时读《追求理解的教学设计》的时候，我觉得这本书很好，然后我是怎么去理解它的？我就用了两年的时间，把整个中国史和世界史，用追求理解的教学设计里面的那种理论方法，把这个课整个背下来了。之后，我知道这是一种浪费，但是同时我也知道这是一种营养。

因为当我背下来之后，我就有资格和追求理解的教学设计这本书去对话了。我就知道他哪里是在我们的教学中，他的优势是什么，但是同时他遮蔽了什么。我觉得就是我们就是在用这样的一个过程，就是躬身承担的这样的一个过程，在慢慢的做。

我们和魏老师一起做学校的时候，我们本来想着我们想用课程去改造一个学校，后来发现限制性的因素太多了，我们改变不了一个学校，后来我就觉得那就改变一个教研组吧，后来也发现改变不了的。

最后，我发现，当扎根教室的时候，就是自由写作了，演讲课程了，还有就是带着孩子读书，还有真正的每一节课，认认真真的对待每一节课。课程落地，精准反馈，就是让孩子提升这种成就感。在这个过程中就忽然觉得，其实先改变自己，我们真的可能就是理想，有时候很宏大，但是在改变自己，改变身边的遇到的这个非常珍贵的伙伴，还有我们遇到的学生，在这个过程中其实就是一种共同生活。

魏老师：
怎么去整体的把握一本书，我通常会问五个问题。第一，这本书要解决的问题是什么？第二，这本书是在什么背景被提出来的？就是你的时代背景，因为它总是在回应它的时代。第三，关于这个问题，历史或同时代人有哪些看法？怎么回应这些看法？就是我们会看到杜威在跟别人对话，跟历史的人对话，跟同时的人对话。第四，他对这个问题的回答是什么？这个回答是它的主体。第五，我们今天如何评估这个回答？获得了什么启发？

基本上是这样一个套路，其实简单的讲，就是你首先要理解它讲什么，然后你再跟你的身份打通，就跟我们刚才讲第一章共同生活一样，那杜威在讲什么，那杜威的这个讲，我们今天的一间教室有什么启发？

我们简化一下，就是这个问题。当然我们的过程当中省掉了背景，否则共同就没完没了了，对不对？但后面，一旦杜威跟其他人开始对话，我们就会深入到背景，必要的时候就把背景能够拎上来。

马老师：
感谢范老师的提问。接下来请吴燕飞老师来进行提问。

吴老师：

读人民教育出版社的这一个版本，我读了几遍，第一章没有怎么读懂。然后今天听解读之后，也有一些打通，觉得在第一章的理解上面，还是会知道他讲的大概是一个什么东西。

我发现杜威讲到正规教育与社会脱节的现象比较严重的时候，我就想到现在确确实实是一个不太好的一种现状下，我们也努力去想去做一些沟通，想要达到一种平衡。但是这一种共同的生活依然是很难得达到这种期待的状态，我就在想该怎么做，弥补这样的一些缺憾，让至少现在我们做起来的时候，能够看到一点点希望。看看魏老师能不能够给一点点启发。

魏老师：这个问题肯定是有答案的。能不能跟孩子共同生活，不取决于校长，取决于我们自己。比如说我是一个语文老师，我怎么跟孩子共同生活。我们跟孩子建构良好的关系，我们有更好的方式去跟孩子互动，带孩子去读书，我在上语文课的时候我，发觉语文和本身的魅力，而且把教材里面的东西跟孩子的生活进行关联。所有的这些东西其实都是依从共同生活的建筑。

我自己以前在教书的时候，因为本身是一个社恐，不是很善于表达的，那我就会特别强调，我讲给学生的东西，必须我先理解，要打动孩子的东西，必须打动我。如果没有打动，没有搞明白，我就花更多的时间去钻研教材。当我真正的理解了以后，我再跟孩子上的时候，我就是自由的。这个时候孩子一听，那大家可以围绕着知识，就像教学勇气里面讲的，大家围在篝火的周围，那这也是一种共同生活。

吴老师：

魏老师还讲到，就是说教学的起点是人文主题，终点也是人文主题，现在很多的教研，会忽略这一块，会更多的把这个目标聚焦在知识与能力这一些方面，然后去做一些研讨，教研方面就是往这个方面去走。人文主题，至少我们在公开课上面看到的就是这种人文主题的涉猎，就会呈现的比较少，那么这一块去怎么样去做呢？

魏老师：

其实就跟刚才讲项目化学习也好，人文主题，这些东西它其实是一个逻辑，你只要知道了教学论认知上的基本的逻辑，这些东西是一个意思，他是在一定的时候把词语给换了。

就是我们的认知一定来自于原有经验的破裂，这是我们讲的认知冲突，那你想想你的认知冲突从何而来，你不能突然有一个认知冲突。一定是你遭遇到了具体的问题，而问题就是主题，问题就跟主题相关。但是我要解决这个认知冲突，我得去找合适的工具，这个工具就是抽象化的知识。

抽象化的知识，就是为了解决具体的问题。没有具体的问题，抽象化的知识，只是基于背诵，他是没有价值的。所以我们要在教材里，我们要找到那个任务、任务群也好，要找到那个项目，要找到那个包含交集点的现象，它是教学的起点。

有的时候它就是一种专业上的一些障碍，很多时候就是还是受限于专业，修炼还不够。比如我们今天在老魏的咖啡馆，我们的教师版更多的解决的是通识的问题，我们解决不了具体的学科问题。

马老师：

我们最后总结，让我们做一个觉醒者，做一个勇敢的行动者，自由者，从点燃知识，发现知识的魅力，点点亮经典，发现经典的魅力。就像魏老师把杜威这本书点亮一样，我们也用同样的方式点亮一本经典的童书，或者点亮一个个精彩的故事，让我们的孩子发现他的魅力！

主动提问的老师：
魏老师你好，我一直听你的讲座，我一直对道德这个概念不太明白。我觉得你这个道德好像跟我们的理解道德完全不一样。根据我的理解，我认为你这个道德应该是指我们人性当中的一种共同的价值，一种基本的价值，这个价值不会随着这个时间的流转会改变，它一直埋藏在我们身底。你刚才讲道德的本质是自由，共同生活就是最好的德育。我觉得这就是你对道德的一种理解。不知道我这个理解有没有什么偏差。

魏老师：

对道德的理解是一个谱系。我们在不同的层面运用道德的时候，我们是在这个谱系里面的某一个阶段。比如说，因为我在用自由来讲道德的时候，其实我用的是康德的；如果是苏霍姆林斯基，他这个道德是一种向上感；那如果是孔子呢，孔子怎么讲道德？你会发现它是一个谱系，所以孔子在讲道德的时候，孔子用了一个词叫“仁”。那么“仁”的起点是什么？道德的本源是什么？儒家给的东西是什么？孟子给的是四心，孔子在怎么讲？孔子讲到的仁，指的是我们对天地万物的敏感，叫不麻木，所以我们一句话叫麻木不仁。就是我们的起点，是对天地万物自然不麻木。那么我们对花草，虫鱼都不麻木，我们对人，自然也不麻木。这就从自然我们的对象世界带到了人的世界，然后在演化的过程当中，有一些价值观就被凝固下来。这些价值观被凝固下来的时候，比如“孝”、“忠孝”被凝固下来，它就成为一个社会的价值观。但它不是道德原初的意思。

你比如我们今天能讲“忠”吗？而且今天的“孝”跟那个时候的“孝”发生变化了，因为道德的含义会随着时代的变化在演进。每一个时期道德的含义都在变化。每一个时代的价值观都在变化，这个变里面又有不变的。比如说儒家的，从王阳明一直到新儒家，他每一次都有一个对道的重新解释，这就叫道可道，非常道。

原初的道，它其实是大道，是空，是无，是那种敏感，是那种可能性，可能性转化为现实性。具体的道德律令，那是后来的。

我在讲课的时候我是在某个点上，我会用道德中的某一个含义，但是道德本身的含义它是有一个演变的谱系。

天不变，道义不变。那天是什么？就是整个的世界在变，我们的道必须与时俱进。我们过去讲详细贤妻良母，我们今天能够用贤妻良母来定义今天的女性吗？你发现不能了，我们在演变。

有人会觉得道德是某个东西，我要遵守它。问题是你为啥遵守它呢？你遵守的东西是在处境中生成的，被证明有效的。但如果处境变了，你还要遵守它吗？所以你既要有价值观，同时又要有处境中的调整。而且时代当中稳定的价值观也会演变。所以我们在讲道德本质是自由的时候，其实我是回到一个更深的本源带来讨论这个问题。

否则的话，我们就变成了把孩子教得很僵化，你要听父母话，对父母要孝顺，顺就是孝。我们今天讲孝顺，这样的对不对？肯定不对了，今天的亲子关系，什么是道德的？重新要讲。

马老师：

感谢这位老师的提问，那我们今晚的共读就到这里，让我们一起期待下一期的共读。