突出人文素质培养 改善阅读教学面目一个人的良性发展离不开其良好的素质,而良好的素质离不开人类文明,社会文化这一丰饶的土壤,这一土壤为每个社会人提供的正是我们称之为“人文文化”的东西。从更广阔的意义上说,世界上的每个民族在其长期发展的过程中所孕育出的不断前瞻发展的人文文化,正可以滋养民族心理,优化民族属性,推动它走向世界,走向未来。各种民族文化汇总起来,如群星璀璨,大海汪洋,共同铸造了辉煌的人类文明。受它熏陶,才能在“我”之外形成更高更远的视点,才能真正了解人类全我和个体自我。––––而这样的人,才是有力量塑造自己的人,有底蕴持续发展的人。培养这样的人,应是素质和为现代教育理念要实现的目标。 语文作为工具性学科的属性,决定了它必然要作为人类文明的一大重要载体而存在,我们可以看到:语文文本跨越古今中外,贯穿不同学科,渗透哲人智者的思考,涌动着他们的创造情怀,闪耀着他们辉耀古今的人格风彩……阅读文本,将使我们无限地扩展自身的视野和胸怀,逐渐鼓动着自己的观念激浊扬清。在此受重染的过程中,形成良好的人文品质,并以此为根基,构筑起良性的稳定发展的审美知性、人格结构、精神追求。正因为语文阅读的这一特征,突出人文教育的地位,提升人文素养,对于学生作为一个社会人终身发展的意义,甚至远远超越了语文学科工具性的特征。 从这个意义和任务来揣思语文阅读教学,我认为,突出人文素质的培养,将给我们现有的阅读教学带来至少三方面的改观: 一、改变重技能轻感知的阅读教学倾向,使语文阅读回归审美主体的真正感受和判断,既而具有趣味横生、隽永深远的特点。 长期以来,语文阅读教学耗时多、效率低成为一个老大难问题,这一问题的产生固然有多方面的因素,但最大的原因乃在于忽视师生的主体感受,无视学生人文品格成长的需要,忽略语文学科自身的认知规律,把语文简单地等同于技能型学科。 翻开人教版中学语文教材,从87年版至新版都始终贯穿着一条主线,那就是包括知识传授和能力训练的“智能体系”。这一主线以零散的方式不断点缀于教学重点课前提示、课后练习中,不断强化着师生的技能意识。这种编排给课堂教学带来的负面影响是––––花费课堂宝贵的时间只是为了收获“记叙文六要素”,“小说情节发展四环节”等等;有限的授课时空中充斥着似是而非的段落划分、字词作用分析等。语文阅读课已经正在变得刻板单调。 这种肤浅的教学实效和忽视师生双方的主体感知是同时存在的。一方面,教师为完成规定技能的教学,不得不丢失自己的真正见解或见解得出的思维过程;另方面学生为了完成规定技能的训练,只有放弃对活生生的文章的深入感知,接受支离破碎的所谓“知识和能力”。这样做的最终结果是阅读教学的目的大多唯一地指向技能,而对文本的理解绝大部分也是唯一地指向教参。怎么理解、审视文本,成了无人理会的空白地带。 阅读离不开“感知文本-汲取信息-调动积累-有效分析-理性提升”的环节,这一环节如果被撇开不顾,不能以教学实践的方式切实传递给学生,阅读的目的就无从实现;而且,文本理解不确定性的特征,决定了阅读必须顾及多元的多层次的理解,否则,阅读就难以提高到一定程度的审美层面。 重技能而轻感知的教学倾向难以回避这样的后果。更糟的是,它还必然带来对文本理解狭隘、对权威接受机械的教与学的惰性。 那么,突出人文素质培养的任务,如何能改善此种局面? 教学是个互动的过程,教学模式、教学流程、教师思维特点等无不对学生的人文素质的养成起着潜移默化的影响。重技能轻感知的教学倾向的要害不但在于违背阅读的规律,而且还在完全忽略了这种影响,其带给学生人文素质发展的必然是急功近利的肤浅的实用主义。只有突出语文阅读的人文素质培养的目的,强调阅读首先要着眼于人,既对作者进行深入的研究,知人论世,寻求文本所传递的对社会及人的思考;另方面,则要重视审美主体,鼓励师生用自己的心智去感知文本,体味作品,通过思维的撞击、交叉、重合来探寻具有说服力的解读。通过这样的阅读,学生才能充分体会阅读的乐趣,才能更完全地掌握阅读的规律,更好地汲取优秀文本的人文精华,并让这样的阅读过程为自己的人文品格贯注有益的滋养。 二、改变语文阅读教学轻文本重分析的倾向,使学生真正拥有发展个性,培养创造力的内在积累。 任何文本,无论其优劣高低如何,都是特定时空下特定的作者的创造结晶。其产生既联系着无限的宇宙人生,又联系着深邃的人性世界。从作品精要看,许多作者善于见微知着,把细小忽微的事物放大来进行特写;或善于抓住瞬间的永恒魅力,把些稍纵即逝的生活变化变速为慢镜头迭显;或善于从概念到事理进行严密的推演;或更善于从纷繁复杂的社会生活的某个定点演化出无限的哲理情思……––––中学语文教材中不少美文都或多或少地具备此种种魅力。 面对这样的文章,要领略其妙处,达到阅读理解、鉴赏评价的目的,唯有披情入文,才能体验作者的生活作者的世界,才能深入观照人所构成的复杂的古今社会。并有可能取精发微,逐步具备敏锐的观察力、个性化的思维特质,从而把它外化为书面语言。 ––––要得到阅读之趣,悟出阅读之道,拥有阅读能力,只有潜心进入文本。 而现实中的阅读教学,往往由于满足于提供应试的直观需要,或由于不自觉地重技能,对文本的感知固然不予重视,对文本的探微也常常流于浅尝辄止,除去把文本作为语言运用的纯粹的例子,或作为某种伦理教化主题的载体之外,很少能就文本的内在意蕴、理念延伸、写作范式作循循善诱的教学设计,以使学生真正进入阅读流程的真正内核。同时,基于上述同样的原因,却花费大量的课堂时间用于分析。以得出教参或命题者的答案。这样,既然阅读脱离了来自文本的有力支撑,这种分析就往往架空文本,甚至变成“主题先行,课文为例”的反规律的程式。阅读课不见阅读只见“分析”,只见结论不见过程,再加上此种“分析”又往往混杂着技能训练,知识介绍,文本构思与特色等诸多内容,阅读课就只有呈现出面目不明,单调乏味的恶性状态。在这种状态中,学生无法参与真正的阅读分析,––––因为对文本他没有机会“入其境,体其味,察其情”。 |
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