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（二）优秀教师的发展途径及其具体方式
1．基本途径
（1）职前培养
职前培养主要是由各级各类师范院校来承担。他们为基础教育培养合格的新教师，成为整个教育事业的工作母机。现代学校教师主要是对有一定文化基础知识的人通过师范院校的专门职业训练培养出来的。因此，教师的职前培养可以说是其专业发展的起点。
据国内研究者的调查显示，师范院校近年毕业生（即新教师）的优势主要表现在：普通话、外语、计算机能力比较强；知识面比较广，整体素质较好；思想开放，愿意接受或尝试新事物；有些方面的适应能力比老教师强（如对新教材的适应）等。了解其成绩的同时，我们更应该深刻的认识到其存在的某些问题。据许多中小学校长反映，现在师范院校培养的毕业生总体看来是“半成品”，能够马上适应教学工作的不多，需花很多时间用于职后培训。具体说来，新教师主要存在以下一些问题；敬业精神不够；组织管理班级、团队的能力欠缺；独立编制课件的能力不强；教育理论素养与教育科研能力较差；心理承受能力差等。
（2）入职指导
新教师的入职指导是20世纪70年代发展起来的一种促进教师专业发展的指导计划，现在已被人们广泛接受。主要由教师任职学校主持实施。新教师是一个已经完成了所有职前教育课程的教师，他业已获得执教资格，并进入教育教学工作岗位，他负有的责任通常与那些有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的。对于新教师来说，由师范生到开始正式任教教师一个身份的转变，角色的转换，责任的变化，往往会产生一种无所适从的感觉，而且会发现他们所预想的成功与教育教学实际情况之间存在着差距，感觉自己不能胜任或者尚未准备充分。最初的教育生涯可能会给一些新教师留下一段受挫经历，而对大多数新教师来说则需经受相当严峻的考验。他们需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。因此，新教师任职的第一年受到普遍关注也就不足为奇了。
新教师的入职指导是一个安排有序的计划，意在专门向新教师提供至少为期一年的系统持续帮助，使其尽快适应环境，进入角色。经常采取的策略是学校有经验的指导教师进行“传、帮、带”，多数是由导师进行现场指导，并与之分享经验。入职指导对教师的影响主要体现在教学方法、教材处理、敬业态度、教学研究等方面。
根据上文关于师范院校培养的毕业生（即新教师）存在诸多不足的分析，我们可以认为，我国新教师的入职指导的任务繁复而艰巨。
（3）在职教育
教师专业发展的阶段性表明教师的整个任教期间应该接受继续教育，以扩大和提高他们的专业知识及专业能力，但这并不是在职教育的唯一目的。在科技迅猛发展的时代，人人都要接受终身教育，走上工作岗位后还要继续学习。而对新教师来说，这种学习尤为迫切。因为教学内容在不断更新和充实，单凭教师职前学习的知识难以适应教学改革的要求；新的技术手段不断应用于教育领域，如信息技术的应用，需要教师接受新的培训；教育思想的发展，新教育经验的积累，要求教师结合自己的工作进行深入的研讨和学习。
教师在职教育在许多发达国家已经制度化，我国的制度化是“在途中”。在我国，教师的在职教育主要由以下几种方式：
①脱产进修。教师到教师培训机构或高等院校集中培训一个阶段，或者攻读高一级的学位。尽管多数教师认为脱产进修这种方式是最有效的方式，能保证培训效果，但其中凸现的“工学矛盾”等现象所引发的问题是不容忽视的。
②参加函授学习。教师在不脱离工作岗位的条件下，以通讯方式为主完成学习任务，假期参加面授集中学习。
③收听收看电视、广播教学课程。按规定时间学习，独立完成作业，并参加考试。
④参加业务研讨会、经验交流会，学术年会等各项活动。
⑤到外地或外国进行考察学习。
⑥学校建立自培基地，实施校本培训。校本培训的基本精神，是以中小学为基地，注重专业引领，充分发挥学校环境、老教师经验在教师培训中的作用，重点提高教师的教育教学水平。(请见材料4.1:美国校本培训的主要做法)
| 材料4.1: 美国校本培训的主要做法 |
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（1）在学校中指定专人负责新任教师的入职训练，从各个方面对新教师予以帮助和指导，是他们尽快适应角色和环境要求。
（2）每个中小学职培师资培训的联系人，定期收集教师信息并向大学或教师教育机构、教师专业团体汇报。然后由他们有针对性地进行设计，并亲自到中小学帮助教师解决问题。
（3）设立校外中心，即由师资训练机构选定若干个中小学设立此类中心，为邻近的几所中小学教师提供各种进修服务。
（4）吸收资深中小学教师担任专职培训人员，和大学教授、师资训练机构人员、教育官员一起，共同设计和制定中小学教师培训计划、内容和目标等。
（5）在中小学设立教师继续教育管理小组，一般由校长和资深教师参加，负责制定和管理本校教师在职学习和提高工作。他们的经常工作有：
①负责教育和教学新信息的收集，并及时向教师传达；
②组织校内教学观摩和研讨；
③与教师建立学习契约，帮助教师提高专业技能；
④促进教师之间的教育教学思想的交流，即组织同年级教师或同学科教师定期聚会，分享研究成果，研究困难问题，讨论解决办法。
（6）由大学、教师训练机构或教师专业团体定期在中小学或校外中心开研讨会，安排教师与专家见面，通过演讲、咨询、讨论等方法获得新知，发展理论和解决问题，每次研讨会都有一个明确的主题，教师可根据需要参加。
（7）由中小学教师提请，大学、教师训练机构或教师专业团体指派专家协助开展专题研究。这类研究可由同学科、同年级或不同学校的教师参与，其内容很丰富，只要是教师感到重要和有兴趣、有价值的问题都可研究。专家们帮助教师制定研究计划、分析过程、指导方法，并帮助推广研究成果。许多种小学经过实践后认为，开展专题研究是师资培训中最基础、最严格，也是最有提高价值的工作；它能整合专家知识和教师的实际经验，能实现“教师即研究者”的角色转换。
（8）建立个别顾问制度，即由中小学教师向大学、教师训练机构或教师专业团体聘请顾问，让他们彻底了解学校各方面问题，经常与教师谈话、讨论、帮助教师解决一系列实际问题，并为某个或某些教师制定自修计划。
（9）中小学之间是紧密联系，互通有无，资源共享。许多学校都通过这种校际联系，培训各自的教师，如借用对方的设备、资料；让教师到对方学校进行试验和研究；请对方学校优秀的教师讲学指导等。
（10）充分利用现代教育技术手段。由政府投资和各方筹资，美国的绝大多数中小学都已和大学、教师教育机构、社会服务单位建立了现代化的通讯网络联系。大学和教师教育机构通过这种网络联系，为中小学教师开展电化进修服务，如提供正规系统的进修课程、模拟教学示范、情境性问题处理训练等。教师也可以通过这种网络联系，选择学习内容、调节进 | | |
2．具体方式
（1）建立教师专业发展学校
“教师专业发展学校”（简称PDS）的概念，最早是由美国的霍姆斯小组提出的，是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学校运行机制，目的在于为职前教师提供真实的实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条件。
教师发展学校，不是重建一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行的一种功能建设，它是大学与中小学的一种合作建设，通过大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，加强大学教师与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师的培养，使他们获得有效的持续发展。
教师发展学校建设共有四大要素：合作对话，实践生成，反思建构，专业发展。这四大要素包括教师发展学校建设目的：教师专业发展；建设方式：大学与中小学的合作对话；建设原则：在实践中，通过实践，为了实践；建设途径：形成教师教、学、研合一的专业工作方式。每一个要素都有思想、制度和行动不同方面的支撑。
 （相关材料4.2：教师发展学校的可鉴经验）
| 材料4.2: 教师发展学校的可鉴经验 |
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1.2001年5月，借鉴国际教师教育改革特别是美国专业发展学校理论与实践的积极成果，吸收国内相关研究的宝贵经验，首都师范大学教育科学学院在北京市丰台区的5所中小学建立了首批教师发展学校。
三年多来，首都师范大学教育科学学院课题组的教师定期深入到实验学校，以认真的态度，为中小学教师提供教育理论、研究方法等多种服务。各实验学校普遍开展了大学教师和中小学教师一起参与的学生访谈，使教师的发展从走进学生的内心世界——理解学生开始。在此基础上，各教师发展学校先后开展了丰富多彩的教师行动研究，由中小学教师改善自己的教育教学实践。一系列的“研究课”、“教师专业发展日”、“意义课堂”等探索活动，成为教师专业成长的具体路径。这样，通过了解学生、分析课堂、教育教学研究、对学习经历反思等形式的合作研究，使中小学教师紧密结合学校日常生活，体验和形成自己的专业生活方式。在丰富生动的教育实践中和中小学教育工作者一起进行着理论的探讨，并逐步形成这样一些基本认识：“建设教师发展学校，实现教师专业化发展，意味着需要重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校。”[1]
从目前9所学校的尝试实践看到，建设教师发展学校激发出的中小学教师的研究意识、主体意识，有效地改变着教师在工作中的被动地位，实现着一种充满主体创造精神、教育教学、研究、学习合一的新型教师专业工作方式，由此形成的教师专业发展途径，使得中小学真实的教育环境成为教师专业成长的丰厚土壤，不但惠及在职教师，也包括职前教师的实习环节。同时，这种大学与中小学之间的合作关系，有效地改变着教育理论与实践的脱节，实现了大学与中小学文化的融合。正如教育部师范司副司长袁振国所说，“这种新的形式能够为高师院校参与基层教育教学改革和提高教师素质创造新鲜的经验。”[2]
2.山东省旨在培养教师理论和专业水平的“教师发展学校”在济南师范附属小学成立，这所“教师发展学校”的老师，主要来自高校教授、教育专家，以及社会各行各业杰出人士，共同组成了“客座教授”队伍，“学生”就是教学一线的在校教师。同时，济师附小发展了与教育科研机构、高校的良好合作关系，发展学校内设“教育科研规划中心”、“教育研究指导中心”、“教育问题诊断中心”等专门机构，以达到教学研同步的目的。为开拓“学生”视野，学校还定期举办与专家面对面的“先锋论坛”，使“学生”们能及时接触到国内外前沿教育理论，提高自己的教育教学水平。
3.北京丰台区南宫中心小学的教师有一项“功课”，就是打开电脑，点击www.tdschina.com。作为首批教师发展学校中的一所，以往他们的活动是在工作中面对面开展的，现在，网上为他们开辟了一条新的通道，运用键盘，他们可以了解教师发展学校的“最近动态”、“理论研究”、“课程改革”、“教师生活”等内容。这种形式的教师教育，受到了包括南宫中心小学教师在内的广大教师的热烈欢迎。“中国教师发展学校网”的创办者——首都师范大学教育科学学院有关负责人介绍说，开通这样一个服务于教师学习的网站，意在为教师学习和发展提供一条新的渠道。[3]
4.辽宁省沈阳市沈河区正阳一校与沈阳师范大学联手，建立了“教师发展学校”。“教师发展学校不是另外建立的一所专门学校，而是在现行小学建制内进行的一种教学培训功能的建设，通过大学教师与小学教师的合作研究，实现小学教师的再培训功能。”[4]张玲校长说：“教师发展学校让教育的灵魂—教师有了提升的空间，正阳一校正成为教师和孩子一起学习的地方。”
5.成都高新实验中学于2001年10月开展了建设教师发展学校的活动，积极与四川师大教育科学学院接触，提出在学校教师校本培训活动的基础上，共同建设教师发展学校的建议，于2002年3月挂牌成立了省内第一家“四川师大教育科学学院成都高新区教师发展学校”，同时组建了教师发展学校的机构——“成都高新实验中学教师发展学校办公室”，制定了“成都高新实验中学教师专业化发展计划”，创办了校内刊物《教师发展研究》。
成都高新实验中学建设教师发展学校的目的，是希望对原有学校功能进行拓展，为在职教师提供专业化发展的理念、训练和机会，满足学校、教师的发展目标和需求，占领教师素质教育、师德教育、新课程标准培训和信息技术培训的战略制高点，培养训练有素、综合素质优良、符合专业化标准的教师，以高质量的教师保证高质量的教学，促进学校跨越式发展。
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（2）加强校本培训
校本培训，实际上就是一种以任职学校为基地，辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。这种模式，首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下，共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。
我国校本培训的具体操作模式主要有以下几种：
①教育专家、优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想、教学技能和教学方法；
②组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高、共同进步的目的；
③发挥本校优秀教师中有教育教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长；
④组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果；
⑤组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。
据调查，校本培训在教师专业发展中具有不可替代的作用，越来越发挥着非常重要的影响。
（相关材料4.3："三型十环"校本培训基本模式）
| 材料4.3: "三型十环"校本培训基本模式 |
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湖北省十堰市校本培训课题实验的研究成果以报告的形式构架了“三型十环”（即三种类型的学校、十个培训环节）校本培训基本模式。模式Ⅰ：学习——岗练——考评——分层，这种模式适合于欠发展型学校，培训以补课为主，通过讲授或看录相，分散自学，考查达到实验方案基本要求的课时，最终达到与模式Ⅱ衔接。模式Ⅱ：分层——研训——师导——定向，这种模式适合大部分教师已接受过院校集中培训的发展型学校，他们可按照课程培训、问题研究、课题研究、技能训练等不同形式按教师的不同层次分类培训，逐步平衡，并自我完善。模式Ⅲ：定向——专修——独创——发展，这种模式适合全面完成院校集中培训任务的优先发展型学校，在学校整体目标下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方监督，共同寻求发展的新目标。
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（3）开展校本研究
随着“教育行动研究”在我国的广泛传播和应用，以及我国“科研兴校”、新课程改革对教师专业发展的新需求，鼓励中小学教师作为研究者，开展校本教学研究，成为我国教育实践领域的热点话题。
校本研究就是以校为本的教学研究，亦称校本教学研究或校本教研，即把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在教育教学改革中所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生健康、主动、充分发展和教师专业成长为主要目的一种研究活动。教师个体、教师集体、专业研究者是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究者的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。
校本研究的价值主要表现在，它有助于将先进的教育理念转化为学校教育者的教育教学行为的作用；有助于改善学校教育教学环境，推进校本管理，形成办学特色；有助于研究主体即广大教师素质的提高；最终有助于促进学生的成长和发展。
（请见案例4.6：教研究竟还有多少“人气”？）
| 案例4.6: 教研究竟还有多少“人气”？ |
| 山东省临沭县教育局 孙仕满 |
“孙老师，快快替我想想办法。前段时间，我借鉴外地的经验，对学校的常规教研作了一番修改：每周安排两名教师举行校内公开课，然后让教师点评；每周组织一次教师沙龙活动，让教师交流教学体会。可我发现大家不愿意参加我布置的教研活动。公开课走了过场，讲课教师不认真准备，其他教师评课说的都是一些不痛不痒的话。教师沙龙开展得更糟，大家不愿发言，点名让他发言时，也好像做检讨一样，说什么自己的教学思想还须进一步端正啦，什么要进一步发挥学生的主体作用啦，甚至有的教师竟然带着作业来批改，让他们认真讨论，他们说活动也没有什么意义，还不如改改作业。给他们讲教研工作的意义，他们说这些道理他们都懂……他们是不是瞧不起我呀？孙老师，我该怎么办？”
一打开邮箱，我就收到了小张发的一封电子邮件。小张曾是我的同事，很年轻，教学非常出色，前段时间通过竞争上岗当上了教导主任。新官上任，热情高涨，一心想把工作干好，没想到他会遇到这么棘手的问题。看完邮件，我不由地为他捏了一把汗。
分析：
教研难搞是不争的事实，更何况他是“新官上任”呢。他所遇到的问题，反映了校本教研目前遇到的尴尬。一是“教研无用论”的思想仍然存在。在有些教师看来，抓教研不如抓成绩，教研短期不易见效，评估时关键还是靠教学成绩，什么常规教研活动了，全是一些胡子、眉毛类的东西，为了好看而已。二是教研形式化问题严重，活动开展缺乏针对性，没有实效。譬如理论学习，检查笔记抄得多少；讲课比赛，都是青年教师的身影；论文评比，随便在网上下载一篇就能获奖；集体备课，大家分分工，然后复印几份就可以了；课题研究，立上课题就能结题……这样的教研活动，慢慢在教师心中失去了地位。三是教研内容陈旧，形式单调，缺乏趣味性。许多教研活动是我读你听，我讲你听，看一看录像，抄一抄笔记的形式，枯燥乏味。四是过分强调功利性。许多教研活动评比，总是和荣誉、职称挂钩，大家都是为了这样那样的证件而努力，教育的责任感被漠视，过分强调的功利性，凉了大多数教师的心，失去了教研应有的促进教学发展的意义，把教研引入了死胡同。种种原因，致使教研活动的“人气指数”下降，教师即使被考勤制度“逼”去，也是身在曹营心在汉。
要提升校本教研的“人气指数”，必须改革传统的管理与评价模式，改变那种单纯以考试分数来评价教师的做法，建立促进教师专业发展的管理机制。没有这种管理与评价制度改革的杠杆作用，校本教研就会成为“水中月”、“镜中花”，教师就会失去主动参与教研活动的动力。对于学校而言，切忌一时的跟“风”，切忌追求虚名，要紧紧贴近学校的实际。校本教研要让教师得到实实在在的帮助，让他们在“实践→研讨→再实践→再研讨”的磨练过程中，教育理念得到提升，教学技艺日臻完善，让教师真切地感受到教学的变化，体验到创造带来的快乐。
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（请见案例4.7：让人受累的“校本教研”）
| 案例4.7: 让人受累的“校本教研” |
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校本教研是在新课程背景下，期望在学校建立的一种研究制度与文化。对于一所学校，校本教研的起点是什么？有校长说，校本教研当然要有研究，但是研究什么选题呢？应该研究课程教学的专业问题，研究能够代表教师的素质已经达到了一定专业高度的问题，研究“学校文化建设”，研究“不同学校的课程结构横向比较”……只有这样的专业问题才能够提升教师的专业素养。但是现实情况却是，教师每天的教学任务繁重，除了教学时间外，还要备课、辅导、批改作业、进行班级管理，“事多得要命，学生一会不盯着也不行。哪有那么多的时间坐在那里研究？”于是有的学校干脆把校本教研分成两类，一类是集体备课，一类是课题研究。集体备课当然是全体教师参与的，主要对教材内容的处理方式进行统一商定，而课题研究则有专人负责，一些骨干教师会参与其中，研究的问题比较“专业”，研究的成果主要用于呈报、对外交流。结果在“校本教研”中似乎没有赢家，人人疲惫，无论是校长还是教师，感受到的都是一种额外的负担，原有的教师研究文化没有改变，却又增加了一种外在的行为评价尺度。
分析:
问题出在哪里？我们说，校本教研，是先有“选题”还是先有“问题”？
“选题”是预设的，是一种理论上的假定，是在一个比较成熟的理论体系中，选择一个核心的概念，或者一个有待澄清的观念，围绕它进行考察论证。这一研究过程往往游离于或者说逆向于教师日常工作思考的方向。“问题”是生成的，来自于某个特定的、真实的实践情境，研究中教师用自己已有的经验，已经获得的理论来解释特定情境中问题的多种因素及其因果逻辑关系。可见，在“选题”和“问题”中研究的路径与思维方式是不同的。只有基于情境问题的校本教研选题，才是适合教师胃口、顺应他们发展路径的，教师参与其中也是分享的过程，分享必然是有所收获并愉快的。
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校本研究的主要内容主要包括以下几个方面：学校管理与文化建设（办学理念、管理模式、人文环境等）；新课程教学改革（课堂教学、教案改革、作业方式、考试与评价制度改革等）；学校教育及家庭教育（学校、家庭、社会“三位一体”育人模式）；心理健康教育（心理咨询、活动课设计、学科渗透等）；综合实线活动（研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育和信息技术教育）。
校本研究实际上是教育行动研究在我国新时期教改一线的代名词。其具体方法主要包括教育叙事、课堂观察、教学案例、教学日记、教后记等。
在实践领域，一些教育工作者总结了自己开展校本研究的思路与方法，如“读书—实践—展示—提升”的思路与方法：
①读书——开展读教育名著及新课改理论文章活动。开展读书活动，一是校长要坚持“教师发展第一”的理念；二是学校要改变对教案与作业的评价办法，把教师从繁重、低效的劳动中解放出来：三是学校要广泛开通信息来源渠道，办好“三室”——阅览室、图书室、微机室等。
②实践——开展专项及综合调研活动。教育科研必须触及课堂教学，从这一低层次目标抓起，才会出现“人人有课题，校校有项目，个个会研究”的局面。各校要积极推广“先学后教，当堂训练，拓展创新”的教学模式，至少尝试1-3种先进的教学方法，每位教师每学期必须上两次示范课(或案例教学)，写出详细的教案设计。
③展示——“举办新课程教学改革论坛”。学校要把它定为工作制度，教师轮流主讲，讲解必须事先准备并作现场评价。
④提升——设客座讲师。把外校的优秀教师或理论专家请进来，搞专题讲座；把自己学校的优秀人才推荐出去，结帮扶师徒对子，为本校科研活动注入活力。
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