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诗词阅读探究性学习课例 丁昌华 湖北省宜昌市“双促双发”课题实验的宗旨是：“教师的教促进学生语文素质的全面提高和发展，学生的学促进教师语文素质的全面提高和发展”，它从一个角度体现了探究性学习的指导思想。 目前，探究性学习作为一种理念，引起了教学领域里的一场革命，但是，作为学科教学目标，它仍处于初创、实验阶段，有待于进一步探索。本课例试图在探究性学习理念指导下，对语文的研究性学习做一点尝试，以期达到“双促双发”的目的。其具体步骤是： 一、发现问题 中国古典诗歌是中华民族几千年文明的重要组成部分，内容涉及到政治、经济、军事、历史和文学艺术各个方面，但很多同学因迫于各种考试的压力而无心欣赏。鉴于此，老师精选少量诗词认真研读，从内容到形式给学生作欣赏演示，以此激发兴趣，启发学生围绕诗歌鉴赏存在的疑难提出问题，思考整理，然后用问卷形式收集，目的是培养学生发现问题的能力。 问卷内容：你在诗歌鉴赏中存在哪些疑惑？ 问卷反馈：全班每个同学都提出了３个以上的问题，多的有６个，计２８０多条。 老师指导学生分组对问卷结果分析归类，发现有两方面问题：一是不知怎样读，二是不知怎样表达。在此基础上，引导学生进一步思考：二者中哪个是关键？通过讨论分析，同学们认为读懂诗歌的内容是关键，只要读透了内容，表达就没有问题。同学们对问卷调查中涉及阅读的２１３条进行整理，归纳出以下几点： １.什么是诗歌的意象？诗歌中常见的意象有哪些？各自有些什么含义？意象与诗歌主旨有什么联系？ ２.对诗歌的背景不了解，不能正确理解诗的感情基调。 ３.对诗歌常见的表达技巧和修辞手法了解甚少。 ４.比较含蓄的诗歌读不懂。 ５.对诗歌中的关键语句不知从哪些方面、哪些角度来分析。 ６.对诗歌中精妙的字词不会赏析。 ７.拿着一首诗歌不知从哪儿下手。 ８.抓不住诗歌的主旨。 ９.鉴赏诗歌有无规律。 １０.不知怎样把握诗歌的风格。 １１.无法正确把握作者的感情，难于置身作品中去思考，特别容易融入自己的臆断。 这一阶段，老师主要是启发引导，不宜多插手，更不能越俎代庖，要让学生动脑动手，以培养其发现筛选有价值问题的能力。筛选的结果，便是下一阶段选题的依据。
二、选择专题 把分组整理出的上述专题提供给学生，让学生选择。老师指导学生选题：１.对所选专题要有兴趣，兴趣是最好的老师；２.难易要适当，太易则可能没有意义，太难则不易完成；３.论题涉及的范围要小，小则易精；要有价值，有助于提高自己诗词鉴赏的能力。 三、分组合作 十多个专题先由学生自由选择，然后让兴趣一致、选择专题相同的同学组成一组，共同完成课题探究，做到集思广益，取长补短，以培养学生的合作精神。 制定计划：指导学生确定探究目标、规划探究步骤、明确职责任务。 资料准备：学生动手，据专题可能涉及的范围寻找收集资料。此时可能存在盲目性，应有针对性的给学生提供资料索引： 重点书刊：《唐诗鉴赏辞典》《宋词鉴赏辞典》《唐诗三百首》《唐人七绝诗浅释》《诗经选注》《楚辞选注》《魏晋南北朝诗选注》《王维诗选注》《孟浩然诗选注》《李白诗选注》《杜甫诗选注》《白居易诗选注》《李商隐诗选注》《杜牧诗选注》《文学遗产》《古典文学》《名作欣赏》《唐宋词精选》《中国诗歌发展史》 诗词鉴赏领域的著名专家学者：宛敏灏、周振甫、程千帆、夏承焘、王季思、霍松林、马茂元、王运熙、刘逸生、吴小如、李元洛、周汝昌、沈祖、袁行霈、萧涤非、林东海、周啸天、吴熊和、刘学锴、唐圭璋。 网上查阅：中国诗词网，中国语文网。 这些资料是非常庞杂的，学生不可能读完，老师应根据专题提供具体指导，指出哪些资料是必须阅读分析的，哪些是一般性参考的。
四、阅读探究 指导学生分两步阅读探究：一是泛读，目的是扩大信息量，力求对诗词鉴赏领域的专家及其鉴赏文章有大致了解。同时把与专题研究有关的重要资料提取出来，以便精读。二是精读，根据专题需要，精选一定数量的鉴赏文章精读。一要读懂鉴赏的对象——诗或词，二要读懂专家学者的鉴赏文章，揣摩专家是怎样鉴赏诗词的，包括：对精妙字词的赏析，如“红杏枝头春意闹”的“闹”字；对句子的赏析，如“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”；对表现形式的赏析，如对比、衬托、渲染等表现手法和修辞手法；对作者经历思想的分析；对诗词主旨的分析过程等。此阶段应注重阅读思考，做好笔记卡片，以便下一步归纳。这一阶段既要体现合作精神，强调整体意识，又要突出重点，出色完成各自承担的具体任务。 五、形成结果 学生占有大量资料后，要指导其对资料进行分析归纳，得出具有规律性的结论。首先是各自对资料进行分析，从怎样读懂诗歌的角度，整理出相关的方法；然后在组内进行口头或书面交流讨论，对同一问题形成比较一致的结论。再次是由一位同学执笔，围绕专题，根据小组讨论的意见，写成文字报告，重点解决诗歌阅读中存在的一个问题。最后，组内再一次对文字报告进行研究，并提出修改意见，由执笔人修改后形成正式报告。与此同时，各组安排一人对整个活动过程进行回顾，包括选题理由、探究目标、探究过程以及对整个活动的感受和评价。 六、交流结果 安排足够的时间交流探究成果。每个小组由两名同学发言，一名回顾介绍探究的过程及体会，一名宣读小组的探究成果。最后把各组的文字报告印发给学生，让他们分享同学们的探究成果。 七、检验结果 通过探究和交流，同学们掌握了鉴赏诗歌的一些方法，此阶段是要求学生用这些方法对诗歌进行鉴赏，以检验这次活动是否有效。做法是老师提供一定数量的诗歌，让学生用探究中的方法进行鉴赏，并向全班同学讲解。 收获及启示： １.促进了师生观念的更新。老师以新的理念来组织教学，指导学生进行自主性、探究性与合作式学习有利于培养学生的创新意识和实际解决问题的能力。学生本来就有好奇探究的天性，老师指导得法，学生会形成更强的探究意识，这正是培养创新能力的前提。 ２.促进了师生角色的转变。传统教育中，老师的角色是传授者，“传道受业解惑”是其职责，但在探究性学习中，教师不仅仅是知识的传授者，更是学习的组织者、引导者甚至是参与者。作为组织者，老师要激发学生的兴趣，要协调各种关系，如小组内部及小组之间甚至与图书资料管理员之间的关系；还要适时监控，如时间监控、质量监控等。作为指导者，要进行选题指导、过程指导、思路方法甚至资料索引指导。作为参与者，老师不能旁观，要参与探究，但又不能越俎代庖，应做好宏观调控。学生则由被动接受变成主动学习，整个过程主要由学生完成。 ３.促进了师生素质的共同提高。老师用新的理念实施教学，吹皱了一池春水，激发了学生强烈的探究欲望，培养了学生的创新能力；而学生能力提高的同时，又会对老师的教提出更高的要求，从而促进老师的提高与发展。 ４.作为基础教育中探究性学习，其目的不在于探究前人未探测过的自然奥秘和社会人生哲理，而在于培养学生的探究精神和创新意识，不能重结果而轻过程。 附录：学生探究成果片段 片段一 关于意象 １.什么是意象？简洁地说，就是出现在作品中的带有主观感情的物象。意象在作品中以个体形式存在，多个个体联接起来的整体，便是我们常说的意境。阅读时应首先抓住意象即物象，品味物象特征及物象中所寄寓的感情，然后作整体理解，把握意境。 ２.主要意象分类及大致含义： 景观类：月、流水、斜阳、风、烟、霜等。 植物类：杨柳、落花、松、菊、梅、荷花、芭蕉、蓬、萍、梧桐等。 动物类：鸦、杜鹃、猿、蝉、鸿、雁、青鸟、鲤鱼、鸳鸯、鹧鸪等。 人造物象类：舟、帆、长亭、灞陵（桥）、镜、灯（烛、蜡、炬）等。 行为类：登楼、凭栏、吹笛、吹箫、吹笙、捣砧、饮酒等。 具体意象的含义，如： 景观类：月（明月、残月、新月、孤月）。多表达离愁别恨、寂寞凄凉。苏轼《卜算子》：“缺月挂疏桐，漏断人初静，谁见幽人独往来？缥缈孤鸿影。”姜夔《扬州慢》“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声。” 行为类：（吹）笛、箫、笙。多暗含离别之苦、相思之情和内心的孤寂。王之涣《凉州词》：“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”李白《忆秦娥》：“箫声咽，秦娥梦断秦楼月。”冯延巳《抛球乐》：“且莫思归去，须尽笙歌此夕欢。” ３.抓住意象鉴赏诗歌举例。初次阅读马致远《天净沙·秋思》，我们就应该搜索出物象。出现在作品中的物象有：藤、树、鸦、桥、水、人家、道、风、马、阳。第二步，就该分析这些物象的特征。藤，是一些枯藤，生命即将终结；树，是老树，已无生气；鸦，在民族文化中本来就是一种凶鸟，更何况是在夜幕将临的黄昏？道，是古道，透过“古”字，我们看到的是多年失修，路基坍塌，坑坑洼洼，让人难行；风，是砭人肌骨的寒风，不是宜人的春风；马，是瘦马，人骑上去摇摇欲坠，更“载不动许多愁”；太阳，是即将落山的夕阳，金圣叹读到武松打虎一段“回头看这日色时，渐渐地坠下去了”时说：“我当此时，便没虎来也要大哭。”第三步，就是把这些物象联接起来，归纳物象的共同特征，梳理自己的整体感受，也就是对意境的把握。作品中那些物象的共同特征大致可归纳为衰败、凄凉。“一切景语皆情语。”这些物象是作者内心世界的折射，透过这种折射，展现在我们面前的是：落魄天涯、羁旅异乡、仕途失意，甚至是生意尽亏、学业无成者，前途茫茫，归宿不定的凄苦心境。（孔敏小组） 片段二 联想在诗歌鉴赏中的运用 诗是语言的艺术，精练是其突出特点；又因为诗是含蓄的，好诗一般都具有“言有尽而意无穷”的特点，所以，要欣赏诗，必须发挥联想。一般说来，联想是一种由此及彼的思维活动，是因需要而把已熟悉的对象再现出来。 柳永“杨柳岸，晓风残月”七字，历来脍炙人口，我们初读此词，可能不明其中的妙处，不妨先作一番联想：如果你读过《诗经》，你会想到“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”。春风习习，杨柳飘飘，似欲牵衣执手。如果熟悉刘禹锡，你会想到“弱柳从风疑举袂”（《忆江南》），柔弱的柳条随风轻摇，恍如一位妙龄女子正举袂挥手，不胜依依。你读到“岸”，肯定会联想到江河、烟波、舟楫，也许还会想到杜甫的“飘飘何所似，天地一沙鸥”（《旅夜书怀》）。读到“月”，你一定会想到花好月圆的喜悦，或者“月圆人不圆”“月残人亦残”的叹惋。当然，你可能还有很多很多的联想，当把这些联想和那七个字联系在一起时，你不得不承认，离别的凄苦已袭上了你的心头。这七字是写景，更是写情；寓情于景，其味绵长，其意蕴已非七字可道尽，而这道不尽的意蕴恰恰是联想的功效。（刘玉振小组） 片段三 字词推敲在诗歌鉴赏中的运用 写作讲究锤炼词语，是前人留给我们的宝贵经验。王安石的名句“春风又绿江南岸”，在选用“绿”字前，据说初写成“到”，改为“过”，又改为“入”，旋改为“满”，但最终敲定为“绿”（据《容斋续笔》）。这是作者在推敲字词。王国维在读宋祁的《玉楼春·春景》时说：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字而境界全出。”（《人间词话》）这是读者在推敲字词。我们读诗词，应该养成推敲的习惯，用推敲字词的方法来解读诗词。 李白出川经过宜都名胜荆门山，写有著名的《渡荆门送别》： 渡远荆门外，来从楚国游。山随平野尽，江入大荒流。 月下飞天镜，云生结海楼。乃怜故乡水，万里送行舟。 在西部内陆生活了多年的李白，固然向往外面的精彩世界，但一旦真要远离故乡，又不能不对故乡产生留恋。这种留恋，李白并没有直说，而是借助江水来表达的。长江之水，由西向东，自然奔流。写水一般用奔、流、泻等，但李白却舍此而用“送”字，自然之水一经“送”字点化，就已不再是水，它已人格化了。故乡之水，千里迢迢，送我东行，依依不舍。水犹如此，人何以堪？李白对故乡的依恋之情，完全由“送”字道出，真可谓“不著一字，尽得风流”，而这种“风流”，我们又必须在推敲字词的过程中才能“尽得”。 “小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”，是陆游的诗句。陆游一生“寄意恢复”，但为投降派所阻，壮志难酬，其情悲愤异常，至寝食难安。“小楼一夜听春雨”便是真实写照。诗中的“一”并不是数词，而是副词，意为“全”“整个”“都”。从时间看，不是一个或几个时辰，而是一整夜、通宵。如果进一步思考，为什么整夜难眠呢？完全是忧国忧民所致。这“一”字，真可谓“一字千钧”。（杨青小组） 片段四 知人读诗 创作往往是“感于哀乐，缘事而发”。诗词等作品常常是作者经历、思想感情的外现。因此，我们读诗，必须对作者的人生经历及思想感情有大致的了解。很多同学熟悉李清照的《声声慢》，并以能背诵此词为荣。但我们也发现很多同学并没有真正读懂这首词，认为词中所写之“愁”仅是一个闺中少妇独处的闲愁，缺乏对国家民族命运的思索。这是一个错误的理解。可是很多同学都认为这个分析是对的，这就是不知李清照经历及思想感情所致。李清照生于１０８４年，年轻时与赵明诚结为伉俪，情趣爱好相同，共同立下“穷避方绝域，尽天下古文奇字”之志（《金石录后序》），搜集整理了大量的金石文字资料。但１１２７年北宋灭亡，李清照与赵明诚避乱江南，不久，赵明诚因病而死，李清照孤独一人，因战乱辗转流徙于杭州、越州、金华一带，晚年十分凄苦，《声声慢》正是这一时期的作品。我们如果了解李清照的这一经历，肯定不会把词中的“愁”仅仅理解为一般的“愁”，这是国破家亡之愁；不仅有愁，更有恨，词的最后不是说“怎一个愁字了得”吗？（胡小舟小组） 片段五 依“法”读诗 诗词写作，有一定之法。肖涤非先生曾说：“《关雎》序一篇，不但当必读，且当先读，因为如果不知赋、比、兴为何事，便将不知诗歌为何物。”（１９４４年西南联大师范学院《国文月刊》）赋比兴，指诗歌的写作技法和表现手法，由此可见“法”在读诗过程中的重要作用。除赋、比、兴外，还有以下几方面须注意： 借景抒情和言志。我国古典诗词大多是抒情的，有时也言理，其方式主要是借景或物言情说理。明此，读诗词才不会停留在景物表面，而是透过事物去领悟其深层的意蕴。韦应物《滁洲西涧》：“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。”幽草生于涧边，只我“独怜”，舟横野渡，却无人问津，借物抒发了自己欲为世用而不得的忧伤情怀。王冕《白梅》：“冰雪林中著此身，不与桃李混芳尘。忽然一夜清风起，散作乾坤万里春。”此诗借梅花的特点，表达了自己追慕高洁的志趣。 化虚为实。有时作者要表达主观性较强的内容，往往用化虚为实的手法。贺铸《青玉案》“试问闲愁都几许，一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”，“愁”本是抽象的，直接说它多少大小，我们很难有具体的印象。这里把“愁”化为具体形象的“烟草”“风絮”和“梅子黄时雨”，而且连用比喻写“愁”多，同时“烟草”“风絮”“雨”还渲染了一种气氛，烘托了愁情。些须三句，运用多种艺术手法，韵味无穷。 正反对比。民歌“月儿弯弯照九州，几家欢乐几家愁，几家夫妻同罗帐，几家飘散在他州。”除首句起兴外，其它三句全用对比，强调世道不平，发人深省。杜甫“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，也是如此。陆游《诉衷情》：“心在天山，身老沧州。”心、身千里，用对比将理想与现实置于尖锐的矛盾冲突中，揭示出作者内心的无比悲愤。 渲染烘托。一般的送别诗，都写离愁别恨，缠绵悱恻，黯然销魂，但“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”，却无一点缠绵，而是一去不返的悲壮，这种悲壮的艺术效果，很大程度便得益于“风萧萧”和“易水寒”的气氛渲染。最典型而又通俗的烘托，莫过于《陌上桑》，“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽着头。耕者忘其耕，锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”这里没有对罗敷的美进行描绘，只是写了旁人在罗敷面前的表现，但罗敷的美已不言而喻。 动静互衬。为了突出某种意境，有时以动衬静，或化静为动。宋朝林逋《山园小梅》“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”，“疏影横斜”本是静景，但“横斜”一词却透出梅的动态神韵，与下句“暗香浮动”相映成趣，写出了梅花清秀高洁的姿质，这是化静为动。常建《破山寺后禅院》：“清晨入古寺，初日照高林。曲径通幽处，禅房花木深。山光悦鸟性，潭影空人心。万籁此俱寂，惟闻钟磬声。”作者以禅入诗，用鸟声和钟磬声来反衬欲摆脱世俗的虚静心境，这是以动衬静。（程佳佳小组） （作者单位：湖北宜都市一中 ４４３３００） 读写结合教《氓》 陈万勇 古典诗歌文字简约、蕴含丰富，传统的教学方法往往比较注重教师的讲解分析，而忽视学生的诵读与体悟。由于教师细致的咀嚼和强行的灌输占去了大量的时间，学生就相应地失去了更多的与文本亲密接触的机会，而沉溺于支离零散的解析中，不能从宏观和整体的角度对诗歌进行感知和把握。这种做法既不利于增加学生的知识积淀、训练学生的鉴赏能力，也不利于丰富学生的语文素养、提高学生的综合能力。在高中《语文》第三册古诗单元《氓》的教学中，我从讲台上走下来，让学生充分成为课堂的主人，收到了较为良好的效果。 最近两周，我们在现当代诗歌的百花园中快乐地徜徉，欣赏到无数动听的旋律，聆听到各种风格的鸣唱，这里有百灵的欢歌，也有杜鹃的哀鸣，这里有黄鹂的啼啭，也有雄鹰的啸叫，真让人觉得美不胜收、流连忘返。今天，我们将撑一支长篙，向青草更青处漫溯，去探寻诗歌之河悠远而古老的源头。 我用充满诗意的导语十分自然地把学生引进《诗经》，简明扼要地作了相关的文学常识介绍后，我和学生便进入到新课《氓》的学习中。首先，我让学生结合课文中的注音大声朗读一遍，要求读准字音。在初读的基础上，再播放课文的录音，让学生结合录音校正字音、把握节奏、体会情感。在两遍有声朗读的基础上，再加上课前的预习，学生大多对整首诗歌有了较深的印象，至少，绝大多数的同学都能流畅自如并富有情感地诵读课文。接下来，我再让学生默读，结合注释梳理诗歌的大意，当他们看完第三遍后，老师再将重要的字、词投影出来，让学生合上课本回答它们的读音和意义。有了前面的较为扎实的诵读和理解，我再将著名学者余冠英先生对该诗的第一段的翻译投影出来，要求学生仿照余老的翻译，尝试把余下的五段译成通顺的白话文，内容上可以加入自己的理解，形式上可以不作过分的讲究，句式可长可短，但最好音韵和谐，或一韵到底，或两句一韵。为了激发学生的兴致，我把学生分成四个小组，自己单独作为一组；四组学生各选一段，剩下的一段留给自己，师生同堂翻译，即兴完成。大约不到十分钟（我由于对诗歌已经非常熟悉，只用了六分钟时间就翻译完毕），学生就陆陆续续地翻译好了，然后，我安排学生每四人结成一个小组相互传阅、讨论、评选，同学们彼此交流和切磋，兴致极高，老师趁机巡视，以发现较为典型的译文进行全班交流。随后，组织全班同学进行集体交流，我先念自己翻译的第二段： 登上城墙看远方，想把复关来眺望。复关不见我的郎，两眼盈盈泪汪汪。复关走来我冤家，又说又笑乐开花。冤家占卜又问卦，卦上全是吉利话。开来你的桑塔那，拉上嫁妆结婚吧！ 学生听完老师的译文，笑得前仰后合，觉得这样的翻译通俗易懂，而且十分平民化、生活化，极富创造性。课堂气氛顿时被激活，学生纷纷把自己富有新意的翻译读给全班同学。 陶涛同学读了他的第三段译文： 桑树枝叶未落时，叶子润泽嫩无比。斑鸠斑鸠警告你，贪吃就会拉痢疾。姑娘姑娘提醒你，莫陷爱情漩涡里。男子都是负心汉，转身就变大坏蛋。痴心女子用情专，想要解脱也难办。 孙标同学的第四段译文是： 桑树落叶时，叶黄有瑕疵。自为新妇起，劳累为家事。滚滚淇水逝，车幔雨打湿。我自无差池，你却有偏失。男人无定一，三心又二意。 徐正同学的第五段译文为： 做你老婆已多年，又苦又累从不嫌。睡得晚来起得早，无时无刻不操劳。你的欲望渐得逞，对我无情又专横。兄弟姐妹不知情，笑我当初缺脑筋。静下心来细思考，独自伤心把泪掉。 潘鹏同学对第六段是这样翻译的： 本想同你白头偕老，如此必会怨恨气恼。淇水再宽岸能看到，洼地再大边能找着。我们从前一起乱跑，嘻嘻哈哈欢欢笑笑。本以为海誓山盟有个依靠，不料你家花不闻野花乱找。你见异思迁不念旧好，我下定决心和你拉倒！ 以上选取的只是５５名同学中的小部分，他们的翻译如此精彩，这不得不让我刮目相看，如果把《诗经鉴赏辞典》中的专家译文与之比较，学生们的翻译丝毫也不逊色。循着这种“场效应”，第二节课，我和学生在生与生的讨论中和师与生的对话中，分析了男女主人公形象，鉴赏了诗歌的艺术表现手法，课堂气氛十分轻松活跃，时时闪烁着创造的火花。 回顾《氓》的整个教学过程，教师控制课堂的旧霸主地位被颠覆了，学生由过去的听众甚至看客的角色而一跃为课堂的主人，教师不再以滔滔不绝地讲析剥夺学生的思考和实践，取而代之的是学生对语言的真切触摸和操练——在诵读中感知语言，在仿译中揣摩语言，通过与语言的亲密接触，学生实现了对语言的透彻的理解，无疑，这比老师独霸讲台的硬塞硬灌要好得多，学生的体会也要亲切得多、深刻得多，也更符合文学读解的根本规律，有利于学生能力的培养。更为可喜的是，在这种民主开放的课堂气氛中，学生的主体意识被唤醒，创造欲被激发，从而在心灵深处产生了亲近诗歌的愿望，参与阅读的热情浓厚了。在这种愿望和热情的驱使下，他们在相对独立与自由的时间和空间里，主动同文本进行亲密接触，日复一日，感知语言的能力增强了，积淀丰厚了，想像能力和写作能力得到了锻炼，鉴赏能力和综合素养自然也就有了坚实的根基。 总之，我领悟到古诗教学乃至语文教学的一个真谛：教师应该把学生的发展放在中心的位置，强调教学过程是师生互动、共同发展的过程，教师不再是知识的传授者，而是学生发展的促进者和引导者，我们应当竭力为学生创设主动参与教学的情景，并一以贯之地引导学生阅读、质疑、探究，让学生在实践中主动地、富有个性地学习，惟其如此，学生的语文能力才能得以真正培养，语文教学才能卓有成效。 （作者单位：浙江省黄岩中学 ３１８０２０）
简评一 君子动口也动手 郑晓龙 很多课，师生是在动眼、动口中走过的。一节课有读有说，有问有答，有讨论，有争辩，过程倒也多姿多彩，但４５分钟里，学生一个字没写！一节课不写，无可厚非，但课课如此，后果就令人担忧了。陈万勇老师的课例《氓》，在第一课时中给学生留了１０分钟“动手”的时间，获得了较理想的效果。 从教学环节的设计安排看来，这节课的目的是“感知”。对课文深切地感受，是进一步理解、赏析评价的基础，感知的关键是通过语言文字的媒介，引起联想想像，与作品、作者沟通共鸣，获得情感、认识等方面的体验。感知越充分、深切，理解往往也越深刻。感知的方法多采用各种形式的阅读。陈老师不止让学生朗读、听读、默读，还在此基础上，引导学生模仿诗歌的形式用白话翻译。多遍阅读，学生已经对诗歌的语言、情节、人物形象、人物所处的环境，以及作者抒发的感情有了较为具体的感受，翻译的过程，会使得感受中朦胧凌乱的内容更加具体、全面、清晰。能用语言文字表达出的东西在作者的大脑里应该是清晰的，否则很难落实到文字上。正是“写”的形式，促进了感受的深入，实现了读者和作品的“亲密接触”。平时我们多喜欢以讲解自己的感受代替学生的感知过程，事倍功半；退一步，让学生动手，海阔天空，陈老师已经体会到了这一点。 仿写、改写、扩写等是比阅读更进一步的对原作的再创造，写的过程中要完成多种转换，首先要通过联想想像把作者的语言文字转换成自己心中的形象，然后再把形象转换为自己的语言文字。而实现语言文字的转换在语文能力的形成中作用举足轻重。说到底，学语文是吸收了他人的东西变成自己的。要“变成”自己的，就需要多次的不同方式的“转换”，在“转换”中“拿来”，在“转换”中磨合，在“转换”中生成和积淀。我们日常教学中一个很大的弊端是只注重吸收，而忽视“转换”。教读课重读，重说，忽视写。当然“说”也是转换，但让学生“说”，不是有意识地完成转换，多是对原作思想观点写作技巧之类的理解、争论和泛泛评价，结果把很多学生培养成眼高手低的空头“语文家”。
鉴于此，陈老师以“写”感知课文，用仿译实现转换是可贵的。也鉴于此，课例还要作些改进。一位同学只仿译一段，五六句话，量嫌不足。全诗６节，表现了一被弃女子从追忆时的隐隐的恻然，到欢乐忘情，到乐极生悲，反省惊醒，到痛惜哀怨呼号，最后无可奈何，不了了之。只写一节，不便于从整体上感受诗的思想感情及发展脉络。其实，课堂环节删繁就简，可以拿出更多的时间写。改写作品的交流评价，在下节课与“分析人物形象”“鉴赏艺术手法”结合进行，效果可能更好些。其次，改写成故事或散文可能更适合这首诗。诗歌的主题是严肃的沉重的，改写成短短的诗行，有时难免变得轻浮滑稽。像“淇水汤汤”，意蕴丰富，耐人寻味。出嫁时经过这里，今天被遗弃又路过这里，触物伤情，一去不回的淇水是不幸女子逝去的青春吧，悠悠淇水是她无尽的哀怨吧。用散文句式便于铺展诗歌意象的丰富意蕴，便于发挥学生的联想想象。 当然对教学艺术的追求是无止境的。以上是见仁见智，不足为凭。愿陈老师的语文课更精彩。 （作者单位：首都师大附中 １０００３７）
简评二 关于古诗翻译的两点思考 董建成 读了陈万勇老师的《读写结合教〈氓〉》一文，感受颇多。执教者在诗歌教学中为培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神所做的尝试使我很受鼓舞，但组织学生用现代汉语翻译《氓》的做法却使我思考再三：诗歌教学中要不要把古代诗歌翻译成现代汉语？若要该怎么翻译？思考的结果是：诗歌教学中最好不要让学生把古代诗歌译成现代汉语，若硬要译教师一定要正确指导。 首先，我们知道，诗歌是按照一定的音节、声调和韵律的要求，用凝练的语言、充沛的情感、丰富的想像，高度集中地表现社会生活和人的精神世界的文学样式。它源于劳动和生活，最初就是口头传唱的。如《诗经》中的“风”就是各地的歌谣，后来虽经文人润色加工，但仍是相当口语化的。以后历代的诗歌，虽多为文人创作，但与“文”相比，还是通俗易懂得多。所以，不一定非要翻译成现代汉语。其次，古代诗歌辞约意丰，韵律和谐，用现代汉语翻译很难做到意情兼得，韵律自然，原作的艺术感染力往往会被削弱。“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字境界全出；若译成“盛开着红杏花的枝头春意盎然”，则索然无味。当然，像《诗经》《楚辞》这样距今久远的诗歌，有些词句比较古僻，一般读者较难读懂。于是一些研究者便把它们翻译成白话诗歌，作为古典文学的普及读物。作为中学生，只要借助工具书或注解，必要时再参看一些名家的翻译，能理解诗意就可以了。而要深入理解诗的思想感情并获得审美的享受，非得反复诵读、感悟体味不可。再次，“诗无达诂”，由于各人的思想修养、生活阅历和家庭背景不同，对同一首诗往往会有不同的解释和感受，有的感受也确实只能意会不能言传。所以，教学中最好不要把古代诗歌译成现代汉语。
如果从培养学生的语言转换能力和诗歌创作能力的角度说，让学生翻译《诗经》一类的作品也未尝不可，但教师一定要正确指导。《氓》的执教者介绍余冠英的译作并与学生共同翻译，这都是不错的，但教师的译文导向有问题。如将“以尔车来，以我贿迁”译成“开来你的桑塔那，拉上嫁妆结婚吧”。据称，学生听完，“笑得前仰后合，觉得这样的译文通俗易懂，而且十分平民化、生活化，极富创造性”。的确如此！可惜这已不是３０００年前的民歌，而是当今如《大话西游》般的周星驰似的低级搞笑噱头，已无艺术美感可言。受此引导，学生们也写出了“贪吃就会拉痢疾”“不料你家花不闻野花乱找”之类的句子。
翻译的原则是“信、达、雅”，余冠英先生也曾就《诗经》的翻译给自己提出了五条规定，其核心是“准确和流畅”，“并且多少传达一些原诗的风味情调”。并且说，“这些对于诗的翻译，原是应有的要求”。我们在教学中如果要翻译古代诗歌，也应该遵循这些原则并且以此去指导学生，切莫把粗俗当做通俗，把浅表化、庸俗化当做平民化、生活化。 （作者单位：新疆乌鲁木齐市教研中心 ８３０００１） 简评三 还是“实”一点好 张银华 丁昌华老师的诗词阅读探究性学习课例，可以说是从“双促双发”课题实验中掬取的一朵小浪花，全面展示了“双双”课题的风采。大家知道“探究性学习”既是目前的热门教学方式，又是“研究性学习”这一课程的核心理念。丁老师的课例无疑是站在中学语文课改的最前沿，凸显了诗词阅读的新视野、新思维和新方式。不论从其教学流程，还是从学生的丰硕成果上看，都体现了“新课标”中的一些新的教育理念和教学思路。这种“探究”课型确实有利于培养学生的创新能力，有利于提高学生的语文素养，也有利于促进学生合作、交流和反思，从而为养成良好的语文学习品质打下坚实基础。但是，如何恰当地将探究性学习的精髓注入教学之中，仍是一个值得研究的重要课题。为此，谈谈个人的一些看法。 １.探究专题的切口不宜大。语文探究性学习是在老师引导下，学生主动地从语文学习活动中或从语文相关的社会生活中选取一定有学习价值的具体的问题或项目，用类似于课题研究的方式获取语文知识和能力。问题情景的设置一般不宜过大。丁老师设计的问题是“你在诗歌鉴赏中存在哪些疑惑”，依我看切口就太大，缺乏研究目标的指向性，得到的结论必是又多又杂。全班有２８０多条疑惑问题，是喜还是忧呢？从执教者角度来看是“丰硕成果”，就笔者观点来说是“泥沙俱下”。尽管丁老师指导大家整理、归纳，最终筛选出了１１条，但免不了呈现出老师或某些学生的个人倾向。其实此专题的切入倒可以这样设问：“在鉴赏中国古典诗词时，你感觉到最大的障碍是什么？”如此入题，或许好一点，更实一点。
２.探究教学的过程不宜粗。丁老师说得好：“探究性学习，其目的不在于探究前人未探测过的自然奥秘和社会人生哲理，而在于培养学生的探究精神和创新意识，不能重结果而轻过程。”而令人奇怪的是，丁老师案例中的具体引导、学生的操作流程、探究出现的问题等均未详细介绍，而“学生探究成果片段”确让人目不暇给。在课例中，从“选择专题”到“检测结果”整个教学流程都是语文老师理想化的学习活动，而不是真实可感的师生探究、合作、交流情景。比如说，在“选择专题”时，丁老师指导学生“难易要适当”“范围要精小”，那么，全班议论的“１１条”是不是适当？是不是精小？我想，如果老师再具体一点说明，再举些实例介绍，效果会更佳。再如在“网上查阅”“阅读探究”等学习环节里，既看不出老师的参与情况，也看不出学生的具体操作和反思，更多的是些空泛的原则性指导。探究过程应该是一个“实实在在”的不断整合、不断发现、不断反思的过程，而不是引导性和实践性粗化的过程，我们尤其要关注师生参与的程度、专题探究的深度、合作解题的效度。不然的话，“探究性学习”便失去了其真正内涵及价值。
３.探究能力的目标不宜低。语文的“探究”是在老师引导下进入语文学习环境的“探究”，表现为学生与课堂的环境融合、学生与老师的伙伴关系、学生与专题的密切关联。其中改善学生的学习环境是根本，树立恰当的能力目标是核心。再看课例是如何确定目标的，文中指出学生发现了两个主要问题：“一是不知怎样读，二是不知怎样表达。”但认为“只要读透了内容，表达就没有问题”。学生“表达”真的就没有问题吗？我倒认为“学生经常是悟得出，却表达不出”。“表达”应是更高的一种学习标准，切不可忽视。大概因为丁老师觉得“表达”容易，所以在“交流成果”时，文字报告由一人执笔，大家讨论修改。我在想：为何不能让每个学生写一篇报告，然后以组为单位交流？交流后再荐一位优秀报告人演讲，岂不更好？笔者认为，在探究性学习过程中，能力标高不能太低，否则这一活动形式将变成了“花架子”——好看（热闹）不经用（缺乏语文能力的培养）。 另外，还有三点很重要： 一是激发“兴趣点”，营造探究氛围。在教学过程中，时时注意将专题研究的内容、形式与学生的特点、生活相联系。例如诗词的阅读探究，不妨运用多媒体、资料展、校园网、演讲会等形式观摩交流。 二是找准“参与点”，把握关键环节。老师的引导关键在于把准三条：什么时候参与探究、什么身份参与探究、什么内容参与探究。如“网上查阅”“阅读探究”“形成结果”“交流结果”等环节，都是探究学习中的关键环节，当然就是老师的参与点。 三是关注“成功点”，发掘学习成果。要尽力给每个学生创造发展能力的机会，有意识地为学生创造充分展示自己潜能的环境，让每个学生感受成功的乐趣。如案例中的“交流结果”一项，可依不同专题举办黑板报、报告会、手抄报、论文展、演讲会等活动，从而达到发掘、展示、优化成果的目的。 （作者单位：湖北省武汉市武昌区教研室 ４３００６０） (原载《中学语文教学》2003年第6期) （敬请关注本刊公众号：zhongxueyuwenjiaoxue） |
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