2014年4月，178所高校达成了驻马店共识，进一步推动部分地方本科高校向应用技术型大学转型。2014年6月,国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。然而，我国地方本科院校长期以来实施的是普通教育，课程设置遵循“学科本位”的原则，这种课程在普通大学是知识存储、知识传递最经济、最简约的普适课程结构，但在职业教育中却并不适宜。职业教育的职业性决定了其课程设置应以职业为导向，以职业能力为中心。除此之外，当前，我国高等职业教育的课程设置也不尽合理，需要的课程没有开，不需要的课程又没有及时淘汰，导致课程与职业、就业联系不紧密，课程缺乏实用性。因此，对于高职院校和那些向应用技术大学转型的地方本科院校而言，如何进行课程改革成了不能回避的问题。 目前，一些学校正在进行此项变革，但是相比职业教育发达的国家，国内高校还有很多需要借鉴和学习的地方。 能力本位课程开发模式 能力本位课程开发模式（简称CBE）起源于美国，后在北美和澳洲等地得以广泛推广。CBE采用DACUM课程开发方法，运用模块式方案，以能力为主线开发课程，并把职业能力看作是职业教育的基础。DACUM是Develop A Curriculum的缩写，它的前提是教育服从于产业的发展，其目的是通过了解用人单位的需求，帮助教师开发出满足行业需求的、新颖的、本地化的课程。它有一套标准的开发流程： 第一步需求分析。CBE课程开发始于需求分析，主要是对劳动力市场的需求情况进行分析。具体包括：地区的人口状况、劳动力市场的供求关系、潜在的工作机会与职业以及所需劳动力缺口。劳动力需求状况分析得出的结果是科学制定课程计划的前提与支撑，在宏观上决定着课程的培养目标与规模。 第二步工作分析。工作分析是对某一工作岗位进行工作职责和工作任务分析，并制定该工作所要完成的职责、任务表，这是开发与工作相关课程的关键一步。具体做法是，DACUM委员会按照一定的原则进行头脑风暴式的讨论，列出该工作岗位所需完成的工作职责与工作任务，并得出一张DACUM工作分析表。这一阶段最关键的就是DACUM委员会成员的确定，这些专家是按照DACUM研讨委员会成员的标准，针对所分析的工作岗位，严格挑选出来的，人数约8~12名，其中包括7~8名来自企业行业的工人，1~2名行业主管，以及1名课程开发者。 第三步任务校验。工作分析完成后，学校会选取至少25名行业专家参与任务校验工作，主要是对DACUM图表中所列的每项任务的重要度、执行难度、执行频率进行评估。每项任务的重要度、执行难度和执行频率均分为3个等级，参与任务校验的人员要依据实际情况对每项任务进行客观评价，评价数据可以通过纸质或网络调查的方式收集，对收集的数据进行统计分析，并据此作为决定课程内容的依据。 第四步任务选择与排序。任务选择主要考虑三个因素，一是依据任务校验结果，选择那些重要度、难度较高的任务；二是考虑这项任务是不是学习其他任务的先决条件；三是考虑这项任务仅仅通过职业培训是否可以正确执行。任务选择结束后，需要对保留的任务进行排序，在任务排序时，一方面可以按照任务本身的逻辑顺序进行排序，另一方面也可以参考难度评级，按照从简单到复杂的顺序进行排序，同时也要考虑任务之间的纵向联系，在教某一特定任务时，要确保你已经教了该任务所需的先决条件。 第五步任务分析。在分析任务时，需要向技术熟练的工人和经验丰富的主管询问五个问题：一是执行这项任务需要花费一个技术熟练的工人多长时间？二是当你执行这项任务时，你遵循哪些步骤？三是执行每一步操作时你需要了解什么？四是在执行每一步操作时你需要展现的态度是什么样的？五是你如何判断这些步骤执行的是否正确？通过对这五个问题答案的分析，可以识别该项任务需要了解的知识、技能以及执行该项任务时所需展现的态度，并能识别任务的完成标准。这就为课程目标的设定、课程内容的选取以及课程考核提供了来自生产一线的依据，对课程开发具有重大的意义。 第六步课程设计与开发。任务分析完成后，就进入了正式的课程设计与开发阶段，这个阶段主要由课程专家和教师依据任务分析的结果划分具体的教学模块，进行组合与排序，进而确定核心课程。 课程开发必须解决两个问题，一是应该选择什么样的内容，二是这些内容如何结构化，即课程内容的排序。DACUM为这两个问题提供了很好的解答，依据DACUM方法可以快速、高效、低成本地设计出满足职业需求的课程，因此受到了国际上很多职业学校的推崇。 学习领域课程开发模式 学习领域课程开发模式是目前德国针对传统职业教育课程的学科化问题提出的一种模式，其实现的办法是在知识组织中彻底打破学科界限，实行“学习领域”。学习领域课程开发的基础是职业工作过程，其基本思路是由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本路径可简述为“行动领域—学习领域—学习情境”，其具体的开发过程分为3步： 第一步确定行动领域。学习领域课程开发的起点是确定工作领域即职业行动领域。行动领域的确定由一个专业的团队负责，专业团队的组成人员一般包括企业工作人员、职业院校教师和课程专家等，专业团队对企业中相关的工作岗位进行具体、深入的调查分析，确定真实职业世界中某一工作岗位所包含的若干个职业行动领域，然后对所有的职业行动领域围绕工作过程进行评价和甄选，然后利用典型的工作任务对相关职业行动领域进行描述和解释，再通过对典型工作任务的描述和序化，完成对整个工作行为的设计安排和对企业环境的认识与把握。 第二步学习领域设计。行动领域确定后，要根据实际工作和学校内容完成行动领域向学习领域的转化。根据德国“各州文教部长联席会议”指南的内容，对各学习领域进行扩展和描述。给出学习目标、内容和基准学时要求，并将学习领域按照学生的职业成长规律和教学规律进行时间上的排列，完成学习领域设计。具体而言，首先要明确领域名称，学习领域名称包括工作对象、动作，必要时还要加以补充和扩展，比如企业财务会计审计、人力资源信息收集与处理等，这些都是标准的名称表述法。在确定学习领域的名称后，就要描述学习目标。学习目标要包括完成什么样的工作任务，获得什么样的工作成果，经典语句是“学生通过……，达到……”。最后要确定学习领域的具体学习内容，由行业专家和院校教师共同参与设计，以确保学习内容的职业性与教育性。 第三步学习情境设计。学习情境是根据学习领域中对学习目标和学习的规定与表述，将学习领域转化为一个个小型的主题学习单元。经过对学习领域的加工和细化的过程，形成具体的、可教的各个教学单元。学生通过对若干个学习领域形成的主题单元的学习获得某个职业的操作技能和关键能力。 分析上述两种课程开发模式，可以发现国外在课程开发过程中十分注重学生职业能力的培养，课程开发都是以职业分析和工作分析为起点，以培养学生的职业素质为导向，采取的一种职业导向式的课程开发模式，这与我国学科导向的课程开发模式大相径庭。 显然，对于职业教育而言，职业导向的课程开发模式更适合职业教育的特点，也更接近于职业教育的本质要求。因此，我国的职业院校应该意识到职业导向的课程开发模式已是国际化的趋势，对于正在实施职业教育课程改革的职业院校以及正向应用技术型大学转型的地方本科院校而言，在课程开发过程中要多借鉴国外经验，摒弃以往只有学校教师单方面参与的课程开发形式，引入行业专家参与，并跳出学科体系的藩篱，在课程开发时加强职业分析和工作分析，帮助学生获得最受企业关注的工作过程知识和基本工作经验。以课程为桥梁，加强职业教育与产业发展的对接，提高应用型、技能型人才的培养质量，满足产业发展和劳动力市场的需求。 |
|
|
