cseedu(←长按复制)教育使命，点滴随行。
cseedu(←长按复制) 本文共7394字，阅读约需12分钟 
农村小规模学校是未来农村地区长期存在的一种办学形态。农村小规模学校的联盟发展是基于农村小规模学校寻求内生式发展的强烈意愿、学校多元发展模式的创新需求以及提升办学质量的现实需要。 农村小规模学校联盟在实践运行中具有政府部门的大力扶持、关键人物的办学引领、共同愿景的合力塑造、组织制度的科学规约等特征。农村小规模学校联盟需要探索新的发展路径，包括区域推进学校联盟、提升农村校长领导力、加强利益主体参与、搭建信息化平台等。 小规模学校是指为了方便偏远农村地区的适龄学生就近入学而设置的规模较小的学校和教学点，是我国人口出生率急剧下降与城镇化快速发展共同形成的一种学校形态。 截至2015年，全国共有小规模学校（不足100人的小学和教学点）12.68万所，其中乡村小规模学校11.14万所，占全国小规模学校总数的87.9%。基于社会公平的教育理念，从义务教育的公共属性来看，小规模学校仍是农村地区未来长期存在的一种重要学校形态。尽管近年来国家给予了政策扶持，但农村小规模学校仍然面临办学条件较差、师资队伍薄弱、管理水平落后、学校办学封闭等诸多发展困境。 通过联盟发展，农村学校在整合教育资源的过程中，相互支援，实现了校际合作与共赢。作为一种新型学校发展模式，联盟发展成为农村小规模学校的一种可行选择。 2014年，四川省广元市利州区范家小学联合周边14所农村小规模学校，发起成立了“微型学校发展联盟”，共同寻求学校发展的动力与方向。同年，“农村小规模学校建设与发展论坛”在北京举行，并成立了“农村小规模学校联盟”。自此，农村小规模学校联盟正式进入教育研究视野。 作为正在形成发展中的一种新型模式，农村小规模学校联盟当前仍处于实践探索阶段，尚缺乏系统的理论研究支撑，我们应加强相关理论研究，并在实践中不断完善与创新。 农村小规模学校联盟是指同一区域内的多所农村薄弱学校联合起来，结成联盟，相互支援，寻求协同发展的一种创新模式。 农村小规模学校寻求发展的强烈意愿以及多元发展模式的创新需求是农村小规模学校联盟产生的内在驱动力，而提升农村小规模学校办学质量的现实需要是农村小规模学校联盟产生的直接动因。 （一）农村小规模学校寻求内生式发展的强烈意愿 长期以来，小规模学校孤立封闭，运行乏力，只能依靠政策倾斜与外部资源的补给来维持发展，但是效果并不明显。实践证明，外部支援仅仅能够维持农村小规模学校的基本生存，却不能从根本上解决学校的发展问题，未来的农村小规模学校必须走内生式发展道路。 学校内生式发展是指学校主动自发地立足于学校自身实际，立足于师生身心发展现状，统筹利用校内外优质教育资源，最终促进学校的全面发展。 与外援式发展相比，学校的内生式发展呈现出主动化和特色化的特点。因此，农村小规模学校要走内生式发展道路，必须由依赖政府的被动发展转向依靠自我的主动发展。政府主导的外援式发展对学校的短期发展确实能够起到很大的帮扶作用，但是，如果权力让渡不足，主导过度，政府与学校的管理边界划分不清，则会从某种程度上削弱学校的办学自主权。政府大包大揽式的过度干预不利于学校的稳定发展，学校盲目依赖政府引导也不利于学校的健康发展。 只有学校的内部力量才更了解学校的发展问题与症结、障碍与需求，也有着更强烈的发展愿望。农村小规模学校应在充分了解学校办学优势和劣势的情况下，自主自发地寻求适合学校自身情况的内生式发展道路。 （二）农村小规模学校多元发展模式的创新需求 自20世纪90年代以来，为了推进城乡教育均衡发展，各地区在实践中探索出了城乡学校捆绑发展、城乡教师交流、集团化办学、委托管理等实践模式。农村小规模学校联盟打破了以往理论研究和实践应用中城乡学校合作发展的单一取向，创新了校际合作发展模式，促进了农村学校多元发展模式的形成。 从发展主体看，城乡学校合作发展模式是在政府主导下推进的，政府作为政策制订和效果评估的主体，其主导作用对于学校办学会起到积极的推进作用。但是如果政府管理与学校自主办学边界划分不清，则会制约学校的自主发展。农村小规模学校联盟则从政府主导转向学校自主发展，通过小规模学校自身的变革与创新来解决学校发展的根本问题。 从发展类型看，城乡学校合作发展属于强弱联合型，对于偏远地区的农村小规模学校来说，这种发展模式的辐射范围有限。此外，城市强校在发展过程中已经形成独有的文化，这种强校文化在向弱校输入和移植的过程中容易出现“水土不服”现象。农村小规模学校联盟属于弱弱联合型，避免了城乡学校合作发展中地位不平等的弊端，并且具有成本低、容易运行、适宜性更强等特点，体现出良好的学校改革成本收益。 从发展方式看，城乡学校合作发展模式大都是政府主导下自上而下的教育改革，借助行政管理和科层体制，自上而下逐级贯彻落实，避免了资源的分散和浪费，具有较高的实施效率。反之，农村小规模学校联盟是基于农村薄弱学校的实际需求，自主自发地寻求学校发展的新形式，为自下而上的农村教育改革提供了条件。 （三）农村小规模学校提升办学质量的现实需要 对于农村小规模学校来说，提升教育教学质量是当前迫切追求的共同目标。然而，由于农村小规模学校“地贫校弱”，处于农村教育最末端最弱势的地位，无论是物质资源还是人力资源都非常有限，仅凭一所学校的力量根本无力进行改革发展。 因此，通过农村小规模学校联盟，农村学校可以迅速扭转办学规模小的劣势，抱团取暖，形成较大规模，不仅整合了教育资源，而且扩大了社会影响，有利于农村小规模学校反映自身诉求，实现其共同目标。 按照社会合作理论，合作与关联的利益大小相关，利益一致，则更容易合作，利益越大，则合作越牢固。只有对于主体有益的合作，才能形成互惠、互利、共生、共享的发展格局。 以往的城乡学校合作发展模式往往是在行政命令强制下实施的城乡学校捆绑发展，但由于城乡学校所处环境、办学境况、发展目标均不同，从而缺乏合作发展的基础，难以形成利益共同体，以致城乡学校合作双方积极性不高，合作发展常常流于形式，合作效果也不尽如人意。 而农村小规模学校所处环境相似，办学境况类同，发展目标一致，并且由于联盟的小规模学校大都地处同一区域，校际合作比较便利，有利于各项合作项目的开展。在这一背景下，农村小规模学校联盟成为农村小规模学校的福音，农村小规模学校积极自发参与联盟，以期能够真正提升学校的办学质量。 农村小规模学校联盟是校际合作发展的组织形态之一，以联盟学校的共同发展进步为愿景和目标，由同一区域内的发展水平大致相当的农村薄弱学校联合而成。 与城乡学校合作发展模式不同，学校联盟主要是在同质学校之间进行，是为了寻求学校的更好发展。如果说城乡学校合作发展是为了促进城乡学校之间的均衡发展，那么学校联盟则是为了寻求学校的优质发展。归纳提炼近年来各地区农村小规模学校联盟发起运行的实践过程，普遍具有以下特征。 依据自组织理论，农村小规模学校联盟作为完全自发的组织结构，与政府的关系是疏离的，联盟成员间的合作程度是最高的。由背景相似、问题相同的小规模学校自主建立的农村小规模学校联盟经历了逐渐从无序到有序的自组织过程，但是由于农村小规模学校的“先天不足”，如果没有政府与教育行政部门的政策支持，联盟将会很快遭遇“后劲不足”的发展瓶颈。 农村小规模学校联盟成员均是典型的农村学校，地理位置偏远、办学规模小、发展封闭滞后，依据马太效应，农村小规模学校如果仅仅依靠自身的力量发展很容易走向恶性循环，弱者更弱。因此，当地政府和教育部门的支持是农村小规模学校联盟发展的必要条件。如果说联盟的发起成立是一粒种子的话，只有在政府和教育部门的精心照料下，这颗种子才能生根发芽，茁壮成长。 在农村小规模学校联盟的发展中，政府与教育行政部门扮演着积极的扶持者角色，为联盟的发展提供了政策、技术、资金上的支持和帮助，推动了农村小规模学校联盟的发展。如“追梦联盟”的一个重要运作模式是各种网络交流平台，而这些平台是需要信息技术支撑的，为了实现学校联盟的良好运行，区教育局为其搭设了网络沟通平台。 同样，自2014年以来，广元利州区教育局先后从城区学校和乡镇重点校遴选8名有能力、有思想、有情怀的干部，到农村小规模学校担任校长职务。同时，安排小规模学校中层干部到城区学校或教育局机关挂职锻炼，为“农村微型学校发展联盟”的发展提供有力的人力资源支持。 教育变革是系统复杂的自组织过程，组织变革中的关键因素是人。教育变革行动中的引领者是指既能把握自己的专业发展方向，又能引领所在群体共同发展的关键人物。 作为学校变革的关键人物，校长扮演着参与者与责任人的角色。校长自身是一种资源，他们处在开放的组织系统之中，他们通过专业精神、专业能力在组织中持续发挥作用，使组织各要素之间发生非线性交叉作用，带动组织变革。在农村小规模学校联盟的形成与发展进程中，校长不同程度地发挥了这样的引领和示范作用。 无论是长春宽城区四所村小的“追梦联盟”，还是四川广元的“微型学校发展联盟”，无一例外都是在关键人物——农村学校校长的引领下发起成立的。2012年，在“想为农村孩子做些实事”的教育情怀推动下，长春市宽城区的四位农村女校长携手合作，走向了“抱团取暖”的联盟发展模式，“追梦联盟”应运而生。2014年，四川广元利州区的张平原校长接任范家小学后，依据当地学校发展状况，联合周边的14所农村小规模学校自愿组成“微型学校发展联盟”。 可以说，作为学校改革关键人物的农村校长的引领发展是自下而上教育变革发生的关键要素。 共同体是依靠成员内部的社会契约维持的，理想状况应是“参与成员为共享的观念和价值观联结在一起，在角色、责任和义务上形成一个互惠的关系结构”。作为一种典型的共同体关系，联盟同样如此。联盟绝非是一种简单的关系或体制的联结，它需要双方的心理认同，支持共享的理念和共同的愿景。 共同愿景是全体成员共同对自身未来发展发自内心的一种理想和展望，能够淡化人与人之间的个人利益冲突，使全体成员紧紧地连在一起，从而形成一种巨大的凝聚力。共同愿景是指导与引领联盟发展的理想和信念，是联盟发展的目标与行动纲领。共同愿景是联盟发展的核心动力，它着眼于未来，贯穿整个联盟，将个体愿景融合于集体愿景，从而保障联盟活动的连贯性和一致性。 如“追梦联盟”的发展愿景是“把村小做好，比肩城市中心校”；“微型农村学校发展联盟”的发展愿景是“学校常规管理有新突破，教师发展有新期待，学校发展有新面貌”。 制度是协调与约束组织人员、物质、技术和运作程序，使其成为一个有机整体，以有效适应环境的规范力量。尽管有着相似的背景和目标，联盟学校本身是独立的利益主体，在联盟发展过程中，校际之间不可避免会产生一定的分配矛盾和利益冲突，只有通过相应的制度来分配人员、技术和物质等教育资源，来规范和制约联盟学校行为，才能形成一定的秩序，从而维持联盟的正常运转。 因此，为了解决联盟学校之间的发展矛盾和利益冲突，一个有效的解决方法是建立相应的规章制度和专门的治理机构，确保所有的联盟学校能够平等地拥有管理决策事务以及协商矛盾冲突的权利。 如“追梦联盟”成立后，为了保障联盟的规范运行和联盟活动的常规开展，制定了一系列规章制度，包括联盟主席轮值制、核心成员例会制、教师发展联席制、学生成长联展制等。“微型学校发展联盟”成立后，设立了联盟顾问团、联盟代表会、理事会、秘书处、工作部门等组织机构，确立了组织机构人员，以确保工作能够得到顺利开展。 农村小规模学校联盟创新了学校发展方式，为农村学校提供了更加丰富多元的发展选择。然而，农村小规模学校联盟具有自身的局限性，绝不是治疗所有农村薄弱学校的灵丹妙药。为了切实保障农村小规模学校联盟这一新型组织形态优势效能的有效发挥，我们必须要在实践中寻求农村小规模学校联盟发展的新路径。
区域推进学校发展并不是一个新概念，它的提出是尝试探索在区、县级单位内，以更高的站位，统筹更丰富的资源，引领和推动区域内所有学校的整体系统发展。当前的农村小规模学校面临着资源短缺、封闭办学、师资薄弱、教学质量低下等发展问题。对于小规模学校而言，要实现学校的长远发展，学校各自为战，仅凭自身力量是远远不够的。 地方政府要为学校联盟合理规划、创设条件、提供支持，鼓励区域内学校之间的合作发展。区域推进能够整合资源，克服困境，系统提升农村小规模学校的办学质量。相较于以往农村小规模学校的自发行动，区域推进实现了“自下而上”与“自上而下”推进策略的有效对接，弥补了教育行政干预不足的制度缺陷，同时，也加强了区域内学校之间的有序合作与联系，系统推进区域教育质量的整体化提升。 此外，农村小规模学校建立联盟关系的动力和目标就是分享联盟带来的利益。联盟应该充分尊重并关照每一所学校个体的利益，保证每一所学校都能从联盟关系中获益，不可以用联盟利益代替个体利益，也不允许牺牲个体利益来保证联盟利益。只有坚持这一理念和原则，才能吸引农村小规模学校积极参加联盟，并保证联盟关系的长期稳定发展。
学校要发展，关键看校长。农村校长是学校管理与领导的组织者和实施者，对农村学校的发展起着至关重要的作用。农村校长担负着农村教育改革的重大使命，是农村教育改革与发展的引导者。校长领导力是校长队伍整体素质的重要体现，农村校长领导力水平的高低直接影响农村学校的管理效能以及农村教育改革与发展的质量。 因此，政府和教育管理部门应充分认识到校长在农村学校变革与发展过程中的关键作用。一方面，基于合理的制度设计和人性假设，从城区学校交流引进优秀校长；另一方面，基于学校教师队伍发展状况，从骨干教师和优秀教师中选拔培养具有胜任力与领导力的校长，内外结合，双管齐下，为农村小规模学校建设一支高素质的校长队伍，引领农村学校发展。
农村小规模学校联盟是一种互惠共生的发展模式，联盟中的每一所学校都是寻求自主发展的利益主体，这有利于校际之间的教育资源共享。但是，联盟中的农村学校发展水平大致相当，在合作发展的过程中，因缺乏优质教育的中心引领，常常出现低水平合作的情况，学校发展也比较缓慢。 因此，如果仅仅依靠小规模学校自身力量发展的话，联盟很难维持长远发展，势必由单一管理转向多元治理。教育治理的要义在于多主体参与，它改变了传统的封闭单向维度的利益表达机制，致力于建设多方利益主体或组织共同参与的利益表达平台和决策参与渠道。 农村小规模学校联盟的健康发展，需要政府、学校、社区、企业、家长等多主体的积极参与。地方政府和教育部门可以通过政府统筹的方式，增加制度供给，为其创造良好的外部环境，以便吸引农村社区、乡镇企业、学生家长等多元力量参与农村小规模学校联盟的管理和运作，从而为联盟注入新的管理理念、方法和经费，迅速提升农村小规模学校的办学质量。
由于教育资源的有限性，绝大部分农村小规模学校均面临着教育资源短缺的发展困境，而对教育资源的强烈需求是农村小规模学校联盟成立的重要动因之一。教育资源的交流与共享既是校际建立联盟关系开展合作的重要内容和形式，也是实现合作伙伴双方利益与价值的物质前提和基础。 因此，农村小规模学校联盟需要整合优质教育资源，实现资源的流动与共享。教育资源共享的内容既包括有形的资源，也包括无形的资源，如教育管理、教师资源、课程资源、教学设备和技术等。 除了优秀教师走教、教师联合教研等形式外，信息化也是实现教育资源共享的有效途径。随着现代化信息技术的不断发展，网络技术、多媒体技术等先进技术与传统媒体形态共同构成了全媒体环境，为学校之间的资源交流和共享提供了技术支持，农村小规模学校可以利用网络平台，共享优质教育资源，从而提升学校教育教学质量。 通过联盟发展，农村小规模学校抱团取暖，在整合学校资源的过程中，取长补短，实现了校际的合作与共赢。但是，农村小规模学校联盟作为一种新型的学校发展模式，我们未来在不断探索的过程中要思考以下问题。 农村小规模学校联盟的经验推广。  农村小规模学校联盟是一个教育系统支持下的“草根”组织，其发展的成功无疑为农村学校的改进和发展提供了一条新的路径。但是，农村小规模学校联盟在国内仍是新生事物，无法找到更多的成功经验借鉴。与此同时，不同地区、不同学校的自身情况也千差万别，很难简单套用某一种学校发展模式。因此，不同地方、不同学校在构建或选择联盟发展模式时，要根据每个地区、每所学校的不同特点不断创新体制机制，切忌简单移植、盲目跟风的做法。 农村小规模学校联盟的适宜规模。 联盟的规模问题也是值得探讨的一个重要问题。如果联盟学校过少，仍然很难保障学校常规活动的正常开展和教师的教研交流，无法对学校发展起到应有的规模效应；如果联盟学校过多，又会增加管理的难度与幅度，影响学校联盟发展的效果。此外，学校的发展状况、校际的空间距离、学校的管理理念，教师的接受方式等都会在一定程度上影响联盟发展。因此，联合几所学校，联合哪些学校成立联盟，这需要根据不同地区、不同学校的实际情况进行综合考量。 农村小规模学校联盟的评价体系。 建立科学合理的评价体系是保障联盟质量的重要路径。通过评价可以监测联盟的发展、评价联盟的成效、发现联盟存在的问题，最终提升联盟的发展质量。农村小规模学校联盟的评价应该评什么，由谁来评，评价过程中如何处理联盟整体与单个联盟学校之间的关系？目前，农村小规模学校联盟的评价体系尚未形成，缺乏具有可操作性的评价工具。这也是当前农村小规模学校联盟发展迫切需要解决的关键问题。 农村小规模学校联盟的未来发展。 农村小规模学校联盟发展与小规模学校的发展是相互促进、相辅相成的关系。联盟发展到一定阶段之后，作为联盟个体的学校也将发展得越来越好，逐步突破发展困境，“抱团取暖”的作用将不再突出，联盟的性质也将随之发生变化。未来的农村小规模学校联盟是会发生转向还是会面临解体，如何协调联盟发展和学校自身发展的关系，当地政府和联盟学校应该如何作出应对？这是我们需要思考的重要问题。 （来源：《中国教育学刊》2017年第9期） |
|
|
（一）区域推进学校联盟，系统提升农村学校办学质量
