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杭州师范大学人文学院 叶黎明 写作教学要从结果教学法向过程教学法转变，应该强化教师的支架设计意识。支架兼具知识内容与形式的双重特性，可成为教师摆脱写作知识困境与知识教学困境的一个突破口。 在“第三届全国中学语文批判性思维教学现场会”上，我听了董毓教授对《文学为什么重要》《4000点才是A股牛市的开端》等议论文所做的论证结构分析，深受震撼，并引发了对写作知识教学专业化的深入思考。 董毓教授所做的论证结构的案例分析，揭示了理想的知识教学的两个关键特征： 1.知识本身正确、新颖，具有引领性，有助于学科教师摆脱“知识困境”。 在写作教学方面，大部分教师存在一定的“知识困境”，即普遍缺乏用来指导学生写作的有效知识。以议论文为例，已有的议论文三要素的常识，几近鸡肋，弃之，没有其他东西可教，用之，又觉得过于简陋。 董毓教授提出议论文发问和评估的五大方向：概念是否清晰、证据是否可信、推理是否合理、假设是否可靠、辩证是否全面，对于“三要素”知识来说，是一种突破，无论对中学议论文的阅读还是写作，都具有很强的启发性。 2.用有效的手段解释知识，有助于学科教师摆脱知识教学的困境。 为了有效地解释议论文“五要素”，董毓教授综合了案例分析法与图解法，把典型的例文按照“五要素”进行拆解，并用简单的几何图形和连线标示它们之间的逻辑关系。我觉得，这种高水平的知识图解，对于写作教学的重要性，不亚于知识本身。对于大多数教师来说，它就是“支架”。 在写作教学中，教师普遍面临知识与知识教学的双重困境。摆脱“知识困境”，需要教师加强写作专业知识学习，围绕特定的教学目标，在大量的写作文献中披沙拣金；摆脱“知识教学困境”，需要教师加强学情分析，围绕具体的写作类型、任务和学生具体的写作困难，研习名师课例，反思改进自己的教学。 要解决写作知识教学的问题，我认为，“写作支架”是个不错的切入点。 写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的“脚手架”，有提示、建议、触发、指导写作的功能，帮助学生完成自己无法独立完成的写作任务。“支架”理论与“最近发展区”理论密切相关，学生现有水平与潜在发展水平之间存在一定的距离，“跳起来摘苹果”却仍然够不到，这时候需要教师提供“支架”，帮助学生进入“最近发展区”。 为什么“支架”可以成为写作知识教学的突破口？因为“支架”集知识的内容与形式为一体，它一头通向写作知识，另一头通向写作教学知识，还有一头则通向学生的最近发展区。判断教师给学生提供的支持是不是“写作支架”，看它是否符合以下三点：第一，以写作知识与技巧为内核；第二，知识以显性、精要、好懂、管用的形式呈现；第三，必须高于学生的现有水平，针对学生无法独立完成的写作任务，提供切实有效的帮助。正是由于“支架”上述这些属性，教师在设计的时候，必须自觉地从学生主体出发，而不是从知识本位出发，去学习、选择或开发写作知识。 以描写知识教学为例，教师首先思考的不应该是“描写需要教什么”，而应该是学生面对“这一次描写任务”面临哪些障碍，需要得到哪些支持，再利用自己的教学知识和技巧，将知识的“原木”制作成切实有用的“脚手架”，让学生看了能懂，懂了能用，用了有效。 假如教师让学生描写托尔斯泰的肖像，出现一个普遍性的问题：描写毫无章法。那么，肖像描写的顺序就是学生急需获取的“支架”。掌握了这一点，教师才有可能在描写顺序的一般知识和肖像描写顺序的特殊知识之间，在肖像描写的一般顺序和学生的特殊需要之间来回打量，找到精要的知识。 描写的一般顺序有三种：空间顺序、主次顺序和印象顺序。三种描写顺序各有其特色，而对于人脸肖像描写来说，印象顺序可能比空间顺序和主次顺序更合适。围绕这个知识点，教师可以和学生展开对话式的协商，最后提供描写托尔斯泰肖像的参考顺序：浓密的胡子—高高的额头—浓密的眉毛下的眼睛—酒红的肤色。从描写的一般顺序到肖像描写的印象顺序，再到描写托尔斯泰肖像的参考顺序，陈述性知识最终变成了程序性知识，成为大多数学生可搭手的切用“支架”。 支架式知识的教学，需要教师“写作知识”和“写作教学知识”两手都要硬。 因为支架的内核是知识，所以，原则上知识有哪些类型，支架就有哪些类型。比如，依据支架的表征与功能，可分为陈述性支架（概念、原理、事实等）、程序性支架（过程、步骤等）和策略性支架（方法、技巧、途径等）；根据写作的过程，分为任务分析支架、构思支架、结构支架、修改支架、发表支架；根据支架的外在形式，分为纯文本支架和图表支架等。下面，我将举例说明几种重要的写作支架的设计。 1.概念支架 对学科重要概念的理解与传授，是衡量教师专业水平的重要标尺之一。写作过程是写作教学中非常重要的一个概念。 写作是一种复杂的信息加工过程。研究表明，不成功的习作者很少监控自己的运思过程。也就是说，他们的元认知能力较差，对写作过程的监测、管控和反思能力较弱。与之相比，成功习作者的过程管理能力更强，在写作目的与读者分析、构思和修改等方面花的时间更多。因此，提高学生对写作过程的认知，强化过程写作意识，对发展学生写作的元认知能力具有重要的作用。 以下是劳拉·布朗《完全写作指南》中一个关于写作过程的图表式支架，可以作为概念支架的优秀样本进行学习。 图1 写作过程罗盘图 这个支架好在哪里？一是概念的可视化处理，图文并茂，使写作过程一目了然。二是概念的创造性阐释。在大多数写作教材或写作课上，写作步骤都是以线性的方式展示的：目标—读者—头脑风暴—组织—写初稿—修改。而劳拉·布朗则以罗盘的创新形式强调，真实的写作过程往往是非线性的、个性化的，作者可以从任何一个步骤开始写作。这样的知识贴近现实，也贴近读者。三是概念的分层解析。这个图表，呈现了知识的三个层级：第一层，“写作过程”概念；第二层，写作过程的具体构成，即六个步骤；第三层，每一步骤的做法要领，即关于“如何做”的程序性知识，要言不烦，易于操作。 写作教学中还有一些重要的概念如“语篇类型”“写作语境”“表达方式”等，教师在进行支架设计的时候，也可以参考上图，尤其是其中的概念三级阐释模式，实施有效教学。 2.策略支架 写作策略是指学习者在写作情境中对写作任务的认识、对写作方法的选择和过程的调控。从知识的类型来看，策略性知识属于特殊的程序性知识，是关于如何运用陈述性和程序性知识的监控系统。 前面提及，成功的习作者会花较多的时间用于构思和修改。因此，语文教师要重视构思策略的教学。而教构思，几乎都绕不开“头脑风暴”这个策略。以下是针对叙事类写作任务——“叙述过去两年内你作出的一个重要决定”——设计的“头脑风暴”策略支架。 图2 “头脑风暴”中“簇形图”运用 由于策略性知识的教学目的是让学生学会学习、学会思维，因此，策略支架的设计与运用要注意三点。第一，时机很重要。孔子说：“不愤不启，不悱不发”，策略支架一定要在学生积极思考而不得的前提下提供。第二，对话很重要。支架应该在教师和学生的对话中协商生成，而不是由教师“和盘托出”。换句话说，学生必须是策略支架的共同建构者。以上图为例，对话的第一步是确定话题探索的关键词“重要决定”；第二步是围绕“重要决定”探索出写作可能的方向，依次填入旁边的四个小圆中；第三步是聚焦某方面的内容，如“重要决定造成的结果与影响”，进一步拓展思路。第三，习惯和思维很重要。头脑风暴所要解决的是“写什么”的问题，教这类策略支架，与其说是帮助学生发现与确定“这一次”写作的内容，不如说是帮助他们养成运思的习惯、熟悉思路拓展的各类技巧，发展思维。对于具体的写作来说，内容不可复制、不可迁移，但完成任务所运用的策略，可以一再运用直至烂熟于心，最后内化为个体的写作能力。 写作教学基本上没有策略性知识的教与学，这是一个严峻的问题。除了构思策略外，审题策略、选材与组织策略、修改策略、修辞策略等，都需要教师从“支架”的角度展开研究。 3.范文支架 在写作教学中，教师常用范文指导学生写作。范文主要来自三种途径：学生佳作、名作和教师本人的“下水文”，一般由教师指出范文“好在哪里”，有时候是以读代讲。 三种范文中，“下水文”的教学功能可能有被夸大的嫌疑。长期以来，我们提倡教师要写“下水文”，认为“下水文”是“最切实的指导”。但我认为，写“下水文”对于教师的意义要远远大于对学生的意义。“下水文”的写作，可以让教师积累写作经验、提高写作技能、理解学生、揣测学情、调适教学内容与方法，还可以获得学生的亲近、认同、欣赏甚至崇拜。但是，“下水文”写作如果没有同知识教学紧密结合，而仅仅是一写了之或一读了之，那么，充其量只能是教师对写作“最切实的体验”，却绝非是“最切实的指导”。 为什么这么说呢？因为学习有两种渠道：一种是习得，学生通过自发、自然的多读多写学到东西；另一种是学得，主要是通过学校有计划有组织的课程与教学学到东西。对于学习困难的学生来说，大部分都存在习得学习机制不健全或丧失的问题，简单地说，他们大都没有自学的习惯与能力。就像写作困难的学生，让他们自己从阅读中获得写作启迪的可能性微乎其微，那么，指望他们听听教师的“下水文”就找到切实可行的“窍门”，是不现实的。 教师必须要认识到：对写作范例的语言形式作充分、精细的分析，是提高学生语言表达能力的重要途径。因此，开发嵌入写作知识的范例支架，是写作教师必备的技能之一。如何开发？我们先来看一个范例。 广州某小学出了一道3年级的“语文实践”题（4分）：
我把其中一位学生的习作设计成如下的图表式范例支架： 图３ 图表式“说理”范例支架 结合上图，一个优秀的范例分析支架应该要做到以下几点： 第一，嵌入科学的评价标准。案例中的“语文实践”题属于“说服类写作”，也就是讲理。3年级的学生在讲理上所要达成的主要标准是“表达对某个话题或文本的看法，用理由支持观点”，该标准又可以细分成4点进行考查：（1）能提出观点；（2）能提供支持观点的理由；（3）能用连词或短语连接观点和理由；（4）能提供总结性的结尾。从上述支架来看，设计者是完全按照这个评分标准展开分析，范例分析的落点在于评价标准的建构与传达，这也是范例支架设计的关键。 第二，圈点批注或范例重构。不得不说，知识的可视化呈现，在我国写作教学中是得不到重视的。以中美写作教材为例，我国写作教材鲜有对范文进行圈点批注，而美国加州的写作教材《作者的选择》，圈点批注的可视化处理，几乎是范例的标配。范例分析的可视化处理，有两种方法，一种是如图3所示，基于标准的要点批注，另一种则是基于思路或结构还原的范例重构，如下图： 图4 基于思路还原的范例重构 基于思路还原的范例重构，是化静为动，使静态文本过程化，目的是让学生理解作者“是怎么写的”“为什么这样写”。在这种支架的基础上，还可以发展出构思支架。比如，要把前面90个字的讲理范例扩充成400字以上的议论文，教师可以提供下面的范例发展支架： 图5 图表式“说理”的范例发展支架 在这个支架中，嵌入的讲理知识有：（1）原范例中，“观点+理由”是最低限度的论证；（2）把最低限度的论证发展成为较充分的论证，首先要围绕理由补充可靠的证据（事实、细节等）；（3）要考虑反例，比如小孩子以妈妈38岁为由劝妈妈别生，那么，38岁以上生育的例子有没有，多不多？考虑反例，可以让说理更理性公正；（4）要考虑双方意见，范例中作者提出的两个理由都是基于对方立场提出的，要扩展论证，还可以站在自己立场，提出反对理由。其中，用证据支撑理由，是小学高年级学生应该达到的，而换位思考，是初中生要达到的标准，至于考虑反例，辩证理性，则是高中学生应该追求的。 当学生掌握嵌入标准的构思支架以后，他们学会的就不仅仅是“这一次”写作的构思，而是“这一类”写作的构思，实现从“个”到“类”的迁移。 4.例文支架 范文支架，目的是让学生把握“好”的标准；例文支架，目的是向学生“演示”知识。下面，是关于叙事类写作的知识“要展示，不要讲述”的例文支架： 图6 叙事知识“展示与讲述”的例文支架 在叙事类写作中，“要展示，不要讲述”是一条古老的戒律，属于非常重要的叙述技巧之一。而这里的“展示”，接近我国写作教学术语中的“描写”。叙述以时间为河，这条河流淌得快与慢，取决于描写。当描写展开的时候，叙述就慢了下来；当描写结束，叙述又哗哗哗地向前了。图6的支架，用一个典型的叙事片段，解释了“展示”与“讲述”之间的差别，属于典型的知识演示性质的例文支架。这类支架一般用在新知识的传授或疑难知识的解惑中，例文的精当是这类支架设计的关键。 以上是对写作教学中四类学习支架的举例说明。除此之外，还有问题支架、错误分析支架、提纲或思路支架等，限于篇幅不再展开。 总之，写作教学要从结果教学法向过程教学法转变，教师就应该强化支架意识，学习支架设计。支架设计既要遵循普遍性原则，如：针对性原则，要针对学生真实的问题与困难提供帮助；可视化原则，尽可能以图表形式呈现，注重知识形式本身的美感；简单原则，要做到深入浅出，化繁为简，通俗易懂；原则准确，知识正确、科学，指导理性严谨，也要遵循特殊性原则。 尽管写作过程中思维运作的奥妙幽暗未明，但是我深信，以支架为“拐杖”，以训练为手段，是完全可以把写作知识内化为学生的写作能力与思维方法的。 |
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