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侧面1：解释 解释：恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。 为什么是这样的？如何解释这类事情？这类行为发生的原因是什么？我们如何证明？它与什么有关？有实例吗？它是如何运作的？有何暗示？ 侧面1所涉及的理解是指以一个合理的理论揭示事物的内涵，搞清楚那些令人困惑的、孤立的或含糊的现象、数据、情感或者观点的含义。它是关于为什么和怎么样的知识，即不仅仅了解事实本身，还要运用具体证据和逻辑——富有洞察力的关联和例证来推断原因和过程。例如：厨师解释了为什么加一点芥末可以使油和醋混合在一起：芥末起到乳化剂的作用。 如果学生达到了理解侧面1，他们就有能力“展示他们的工作”。这也意味着，在进行评估时，必须让学生面对新的事实、现象或者问题，观察他们是否能够独立将信息归入正确的原则，并且解释明显的悖论和反例。在布鲁姆目标分类学中，这类解释被称为“分析”和“综合”能力。 从设计的角度看，侧面1要求围绕困惑、问题和难题建立单元，要求学生给出自己的见解和解释，诸如在基于问题的学习和有效的动手动脑科学项目中获得的解释。这对评估方法的暗示是很明显的：使用评估（如：绩效任务、项目、提示和测试），要求学生独立解释所学内容而不仅仅是对知识的回忆、再现；将具体的事实和更大的观点联系起来，而且要能证明这种联系是合理的；展示他们的工作过程，而不是仅仅给出答案；用证据支持自己的结论。 侧面2：阐明阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义。 这意味着什么？为什么会发生这样的事情？它暗含了什么意思？它在人类经验中的说明或启示是什么？它和我有什么联系？有什么意义？ 阐明的对象是意义，而不仅仅是貌似合理的解释。阐明通过强有力的故事传递见解，而非抽象的理论。当一个人能有趣地阐明当前或过去的经历并且这种阐明意义重大时，说明他达到了这样的理解。例如：一个大一新生说明了为什么《格列佛游记》不只是一个童话，还讽刺了英国知识分子的生活。 在课堂中，“阐明”这一侧面最通常的表现是对课本、艺术作品或对过去和现在的经历本身所包含的意义的讨论。教学面临的挑战是如何通过研究与讨论，将文字带入生活，看看这些文字是如何回应我们对生活的关切的。例如，我们经常挣扎于与父母的关系，但是如果我们能读懂《李尔王》中富有挑战性的语言，就能领悟莎士比亚对该问题的深刻见解。 特定主题、数据和经历本身所固有的不确定性需要培养阐明的能力，不但教师和教材编写者需要这种能力，学生也需要。这样才能确保学生的想法得到必要反馈，促进对某些解释的不断验证和修订。必须有一些活动和评估是要求学生阐明本质不确定的事物的——这与典型的有“正确答案”的测试完全不同。学校教育不能人云亦云，而应作为意义建构的一种途径，或是作为验证阐述的入口，使学生更好地理解多种可能性。 侧面3：应用应用：在新的、不同的、现实的情境中能有效地使用知识。 我如何使用知识、技巧或过程，又在哪些地方使用它们？我应该如何调整思维与行动来满足特殊情况的需要？ 理解就是能够应用知识——这是美国教育的一个传统观点。其实，这种传统观点存在于美国实用主义和蔑视象牙塔式学术文化的悠久传统中。无论是对老年人还是年轻人，我们都常说，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。布鲁姆（1956）和他的同事将应用视作理解的关键所在，并且这种应用和许多课堂上常见的选择或填空之类的假应用是完全不同的。 我们为学生设计的问题应该尽可能接近学者、艺术家、工程师或其他专业人员将要面对的问题情境。例如，时间限制和学习条件应该尽可能不同于典型的、受控的考试情境。如加德纳(Gardner，1991)所说的:
侧面4：洞察洞察：批判性的、富有洞见的观点。 这是谁的观点？此观点的优势在哪里？要想使知识明确并被充分考虑，假定的或默认的条件是什么？哪些条件是正当的、有保障的？证据充分吗，合理吗？此观点的优势与劣势是什么？可信吗？它的局限是什么？对于它的局限，我们该如何改进？ 在这种意义上，理解就是以冷静而淡然的心态来看待事物。这种理解不掺杂学生个人的独特观点，而是一种成熟的认知，即对一个复杂问题的任何回答都只是代表了一种观点而已。因此，这一答案常常是众多合理解释中的一种。具有洞察力的学生对调查或理论中想当然的、假定的、容易被忽略和曲解的内容十分警觉。 从批判性思考的角度看，具有洞察力的学生有能力揭露各种似是而非的、未经检验的假设或结论。当学生具备或能够获得洞察力时，他们就会站在一定的距离之外，批判地审视那些习惯性的或本能的信念、感觉、理论和诉求，而这些是不仔细的、不谨慎的思考者的特征。 为了实现对学习内容的洞察，一定要对所有课程内容提出如下问题并加以回答：它究竟是什么意思？前提和假设是什么？接下来是什么？这些问题在追求理解的教育中是不可或缺的，教学和评估的策略应当更明确地突出自由教育的目的与手段，也就是说，通过基本问题及基本观点，让学生体会到智慧生活的内在与外在价值。 理解侧面4认为，对于重要的观念，教学应使学生有机会涉猎相关的各种理论与观点——不只是为了让学生倾听其他学生不同于自己的观点,而是通过课程和教学材料的设计，展示出专家们在同一观点上的不一样的洞见。 侧面5：神入神入：感受到别人的情感和世界观的能力。 你怎么看待这件事？他们看到了哪些我没有看到的？如果我要理解这件事，需要有什么体验？作家、艺术家或表演者感受、思考或看到的是什么，他们想让我们感知和理解的是什么？ 神入，即设身处地为别人着想的能力，摆脱个人反应转而去获取别人反应的能力，这也正是口语中所说的“理解”的最普通的意思。当我们试图理解另外一个人、一个民族、一种文化的时候，我们要努力做到神入。这不是单纯地对我们难以控制的事情的一种情感反应和共鸣，而是有意愿地尝试感他人之所感，看他人之所看。 神入也是一种洞察，因为它包含了一种能力，这种能力使我们超越那些看似古怪的、不同的、看起来不可思议的观点或人，认识到其中有意义的东西。正如托马斯·库恩所言，如果我们想理解那些由于我们自己的臆想而拒绝理解的观点，理智的神入思考是必不可少的。所有的学者都需要神入思考。正如人类学家斯蒂芬·杰伊·库德所说，“如果我们嘲笑前人的理论，那我们就不能理解他们所处的世界”（p.149）。同样地，如果学生要理解那些看似奇怪的、令人不快的或难以理解的观点、经验和文字，他们要以开放的心态看待这些事情，看待它们的价值，看待这些事情与我们所熟悉的事物之间的关系。他们必须了解一旦克服了自己的习惯性思维，那些不寻常的或“愚笨”的观点很可能意义重大。他们还必须明白自己的思维习惯会如何阻碍他们理解别人的观点。 对于神入而言，将深刻思考置于体验之中是非常必要的。为了确保更好地理解抽象概念，与教材所能提供的体验相比，学生应该需要更直接或更拟真的体验。我们来看看智力拓展训练：学生们的学习总是更直接地体验决策、观点、理念或问题所产生的结果与影响；而学生在学校学习时却没有这样的经历。这也许可以解释为什么许多重要的思想被误解，为什么学习成效如此无力。此外，对学生进行评估时也必须更注意学生在回答和解释问题时，是否克服了自我中心主义、民族中心主义和当代中心倾向。 侧面6：自知自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。 对自我的认识如何塑造我的观点？我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于偏见、习惯或风格，我容易对什么产生误解？ 要理解这个世界，我们必须首先理解我们自己。通过自知，我们也理解了哪些是我们不理解的。正如希腊哲学家常说的那样，“认识你自己”是那些能真正理解的人的座右铭。 在日常生活中，一个人准确自我评估、自我调节的能力反映了他的理解力。元认知指的是我们如何思考及为什么思考的问题，也涉及我们青睐的学习方式与我们的理解（或者缺乏理解）之间的关联。不成熟的思维不仅表现为无知无能，还表现为不知反思。 我们的智力盲区使我们比较容易受合理化作用的影响：不停地为自己所信仰的东西提供经验支持，由此把模棱两可的观点变成了客观性的真理。我们很容易持续地验证那些我们喜欢的、但未经仔细推敲的模式、理论、观点和看法。 自知是理解的一个关键侧面，如果我们想要更深入的理解，能够超越自己看待事物，那么自知要求我们自觉地质疑自己看待世界的方式。这要求我们自律，寻找思维中不可避免的盲点或疏忽；也要求我们勇敢面对潜藏在有效的习惯、天真的自信、强大的信念与看似完整的世界观中的不确定性和不一致性。这里所说的“自律”，指的是其根本含义：自律需要勇气和坚持，因为理性的理解使我们质疑，甚至有时会解除我们的强大信念。 理解六侧面对教与学的关键启发我们应该把理解六侧面渗透到逆向设计三阶段的思考中，它们可以帮助我们弄清所需的理解、必要的评估任务和最有可能促进学生理解的学习活动。这些侧面能提醒我们，理解不能靠陈述事实，为了使学习者获得所期望的意义构建，理解需要有一定的学习行动和绩效评估。换句话说,这些侧面帮助我们在工作中避免盲点，比如，我们有这样一种错误想法，认为“因为我已经懂了，所以我直接告诉你我的理解，这样会使教与学更有效”。哇，哪有那么容易！在将“理解学习”等同于“信息传递”（因而，评估就是针对回忆与再识）时，我们会对学习长期存在误解：学生开始相信他们要做的就是熟记要理解的内容以便日后记得起来，好像它们只是事实而已。然而，这是不对的，如果教学目标是理解,那么我们必须积极根除这种对学习的误解，帮助学生领悟到我们期望他们做的不仅仅是接受知识——还要在有问题的、隐性的地方发现意义。让我们来看看下面几个简单的例子，它们清楚地说明了如何对学生提出“理解的需求”：阅读文本时，我们知道其中所有的单词，却很难知道它所代表的含义；我们通过实验得到指导，却对实验中意想不到的结果感到困惑；我们手里有一个数据集合，但即使用目前所学的所有数学公式，也不能得出数据的意义；我们看到两篇历史文献，对相同事件的前因后果有不同的意见；足球教练告诉我们，即使是防守运动员也要主动进攻。任何追求理解的课程设计必须帮助学生们意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。当然，这就是建构主义的思想：知识不能通过教师传授获得；它只能是通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构而来。因此，开发学生理解力的课程要做的就是“教”学生不仅仅要学习事实和技能，还应当探究它们的意义。“揭示”一词总结了以探究大概念为导向的设计哲学，通过这种探究，使知识更具连贯性、更有意义、更有价值。 图书信息
《追求理解的教学设计（第二版）》 [美] 格兰特·威金斯 [美]杰伊·麦克泰格 著 闫寒冰 宋雪莲 赖平 译 华东师范大学出版社 2017年3月 |
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