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【摘 要】“文学阅读与创意表达”学习任务群属于发展型学习任务群，包含“文学阅读”和“创意表达”两大要素，对应核心素养中的“审美创造”。落实该学习任务群时，应根据学段内容，创设主题情境，安排和学生年龄特点相符的学习活动，展开过程性评价，引导学生欣赏美、表达美，形成健康的审美意识和正确的审美观念。 【关键词】文学阅读；创意表达；审美创造；核心素养  “文学阅读与创意表达”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）创设的发展型学习任务群之一，旨在引导学生通过语文实践活动，触摸文学语言，感悟文学形象，欣赏和评价文学作品，以文学的方式表达自己独特的体验与思考，从而提高审美品位，形成健康的审美意识和正确的审美观念。语文教材选文一向青睐文学作品。对于此类文本，教师有良好的研究基础。但是，以学习任务群组织与呈现语文课程内容，必将引发教与学的方式的转变，带来新的挑战。 《课程标准》对“文学阅读与创意表达”学习任务群的育人价值、学习方式与构成要素进行了具体阐释。教师需要进一步厘清其内涵，从而更全面地把握该学习任务群的本质。 （一）价值追求：指向审美创造，兼顾其他素养 文学是指具有审美属性的语言行为及其作品，包括诗、散文、小说、剧本等。“文学阅读与创意表达”学习任务群的载体是语言文字作品，核心是把握其文学性，指向核心素养中的“审美创造”。该学习任务群的育人目标概括起来包含三个方面：一是积累审美经验，即通过理解、欣赏语言文字作品，获得丰富的审美体验；二是发展审美能力，在阅读中发现美，在倾吐中表现美，成为主动的阅读者和有创意的表达者；三是在经典文学语言的熏陶下，形成正确的审美观念，培养高雅的审美情趣。 文学特有的审美属性决定了“文学阅读与创意表达”学习任务群以培育“审美创造”素养为主旨。由于文学具有多重功能，此学习任务群同时兼顾其他核心素养的发展。首先，文学作品体现了每个民族特有的文学传统。欣赏优秀的文学作品，既是对本民族文化的认同，又能拓宽文化视野。其次，文学是语言的艺术，与其他语言类型相比，更能凸显语言的典范性和创造性。因此，学习文学作品对落实“语言运用”这一核心素养至关重要。最后，文学作品对于发展学生的形象思维有不可替代的作用，其丰富的内涵能让读者认识多样世界，提升思辨能力。 （二）学习方式：凸显文学体验，关联多个任务群 “实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”同属于发展型学习任务群。三者有着相同的学习路径：输入信息—内化建构—输出信息。同时，三者在价值定位、学习方式和思维特点等方面又存在区别（如表1）。 表1
“实用性”重在“用”，强调通过信息的获取与传递，满足生活中交流沟通的需求。“思辨性”重在“思”与“辨”，强调培养理性思维和理性精神。而“文学”重在“审美”，教师要引导学生充分触摸语言文字，展开联想与想象，进入语言文字构筑的情境，去感受体验，去欣赏品味，使心灵受到震撼，获得审美愉悦，实现文本意义与自我意义的双重发现。在落实此学习任务群时，要遵循其特有的学习规律和思维方式，开展合适的实践活动，以便有效达成文学审美的价值目标。 当然，学习任务群之间不是毫无联系的。北京师范大学吴欣歆教授提出，各学习任务群不是简单的并列关系，而是相互交叉、渗透的，体现出语文课程内容的综合性。如，“语言文字积累与梳理”学习任务群旨在引导学生掌握语言文字运用规律，为“文学阅读与创意表达”打下基础。再如，拓展型学习任务群中的“整本书阅读”，往往建立在“文学阅读与创意表达”的基础上，旨在实现从一组文章到整本书、从课内到课外的阅读进阶。 （三）要素构成：文学阅读与创意表达相得益彰 “文学阅读与创意表达”学习任务群的构成要素包含“文学阅读”与“创意表达”两个部分。 “文学阅读”是一种人类特有的，具有审美性、情感性特点的精神活动。小学生的文学阅读处于初级阶段。他们凭借语言文字，通过整体感知，理解文学语言表达的“意思”，通过联想想象、角色体验，领悟文学语言所传达的“意味”，通过欣赏评价，感受作者用语言文字营造的独有的“意境”，从而获得审美体验，积累审美经验，形成初步的感受美、发现美的能力。 “创意表达”包括口头与书面两种形式，核心词是“创意”。所谓“创意”，可以理解为表达的对象、内容或者形式是新颖的、独特的、有创造性的。为此，首先，要创设真实的任务情境，激发学生的主观能动性，让他们有表达的“意愿”；其次，要在储备丰富的基础上，鼓励学生改变传统的观念，凸显个体独有的思考，写出属于自己的与众不同的句子，形成创意表达的“意识”；最后，要通过成果展示、有效评价，让学生感受到表达的“意趣”，发挥他们无限的创造性。 《课程标准》巧妙地对“阅读”与“表达”进行了联结。一方面，文学阅读引导学生感受文学之美，获得个性化的审美体验，为后续表达自己独特的体验和思考提供了可能；另一方面，个性化的表达活动有助于学生成为主动的阅读者，创意表达的经验亦能提高文学阅读的质量和审美鉴赏的层级。可以说，大量的“文学阅读”是“创意表达”的基础，“创意表达”的经验又可提升文学阅读的水平，两者相互影响，相得益彰。 《课程标准》针对六大学习任务群，分不同学段具体阐述了学习内容。这些内容与统编教材中的内容之间存在不完全匹配的情况。教师需要从课标、教材、学生需求等视角来组织和重构学习内容。 （一）基于课程标准视角，分层教学 从学习主题来看，各学段的“文学阅读与创意表达”学习任务群均包含“革命文化”“人与自然”“儿童文学”等主题，第三学段还拓展了“人与社会”主题。从学习内容来看，《课程标准》明确规定了各学段文学阅读的对象，提出了创意表达的要求。可以说，“文学阅读与创意表达”学习任务群在学习内容安排上体现了学段的层次性、进阶性。以“革命文化”主题为例，在阅读对象方面，由第一学段读革命领袖、革命英雄、爱国志士的童年故事到第二学段读革命故事、爱国故事，再到第三学段阅读、欣赏革命领袖、革命先烈创作的文学作品等，符合儿童的认知规律，能满足不同学段学生对英雄人物的好奇心。在表达要求方面，第一学段“阅读并学习讲述”故事，第二学段“阅读并讲述”故事，第三学段“阅读、欣赏”作品，并“运用讲述、评析等方式，交流自己的情感体验”。三个学段要求从理解认知到转述表达，再到辩证思考、发表观点，体现了思维的一步步进阶。 其他主题下的阅读对象与表达要求也同样体现了螺旋上升的趋势。教师必须明确每一个学段中学习任务群的学习内容以及相关的能力进阶要求，遵循学生学习语文的规律，为他们提供适切的、丰富的学习素材。 （二）基于统编教材视角，精准定位 统编教材构建了相对完善的单元系统。教师需要从学习任务群的视角，重新审视教材单元，将其分门别类、定位入群，这是落实学习任务群的前提。可以从以下方面判断教材单元是否归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。 1.同种文学形式构成的教材单元 统编教材三至六年级分别编排了由童话、寓言、神话、现代诗等单一文学形式构成的单元。这些单元的文学特征突出，对某一类文学作品的表达特色及阅读策略有较为系统的设计，与之匹配的口语交际、习作也能体现文学表达的特点，因此可以直接纳入“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习范围。 2.同种主题、不同文学形式的教材单元 这种单元往往在一定的主题下，选取不同类型的文学性文本，引导学生通过阅读获得审美体验，并抒发审美感受。如三年级上册第二单元以“金秋”为主题，安排了与秋天有关的三首古诗、两篇名家写秋天的散文以及一首描述秋的现代诗歌。教师可以围绕这些文学作品创设“赏秋、品秋、晒秋”的情境任务，引导学生赏析文字中的秋，观察自然中的秋，抒发对秋的喜爱之情。 3.语文要素契合“审美创造”的教材单元 统编教材中部分语文要素和“文学阅读与创意表达”学习任务群的审美要求高度契合，相关单元可以纳入此学习任务群的学习范围。如三年级上册第四单元围绕“预测”这一阅读策略进行编排。预测是一种自然存在的心理活动。学生在读到感兴趣的文学作品时，总会无意识地猜测后续会发生什么，并兴趣盎然地读下去，验证自己的猜测。这一阅读策略有利于学生开展沉浸式文学阅读。在猜想过程中，学生发展了他们的想象力和创造力。 另外，在确定教材内容归属时，也不限于教材固有的单元，一篇课文或者跨单元重组的一组课文也能作为学习任务群的学习内容。如一年级上册第六单元的《比尾巴》一课将动物尾巴的特点寓于问答之中。本单元“和大人一起读”栏目中的《谁会飞》同样在一问一答间介绍了动物不同的行动方式。为此，可以围绕这两个文本设计“玩转问答歌”的任务情境，引导学生运用多种形式诵读问答歌，发现问答规律，搜集自己喜欢的问答歌，尝试创编属于自己的问答歌。 （三）基于学生需求视角，适度拓展 教材中的阅读内容是有限的。“文学阅读与创意表达”学习任务群的落实需要更丰富的阅读材料，让学生沉浸在经典的语言文字作品中，去发现美、欣赏美，产生表达美的热情，点燃创造美的才情。 以六年级上册第七单元为例，本单元的人文主题是“艺术之美”，旨在引导学生走进绘画、音乐、戏曲营造的艺术世界，获得审美体验。《月光曲》一课设置了一道选做题，请学生听一听自己喜欢的音乐，写一写想到的情景。如何将无形的音乐变得有形？这需要学生调动多种感官，展开联想与想象。为此，教师引导学生聆听《月光曲》，品读课文第9自然段，初步感受想象的魅力。接下来，教师补充多篇文学作品：贾平凹的《秦腔（节选）》、刘成章的《安塞腰鼓》、刘鹗的《老残游记》中的《明湖湖边美人绝调》。学生阅读赏析后，提炼出根据音乐展开联想、想象的方法，知道原来音乐是可以看到的，可以闻到的，甚至是可以触摸到的。最后，教师让学生欣赏自己喜欢的音乐，尽情放飞想象，用独特的方式将所听所思付诸笔端。 《课程标准》针对“文学阅读与创意表达”学习任务群，提出了三方面的教学提示，强调了主题情境的创设和实施，凸显了整合的学习路径和方式，明确了评价标准与考查重点。 （一）关注整体架构，创设主题情境 学习任务群打破以往单篇课文教学的模式，要求教师立足核心素养，从整体视角系统架构学习单元，在主题情境中开展学习活动。“文学阅读与创意表达”主题情境具有统整性、真实性和发展性。“统整性”说明主题情境不是以往为了活跃气氛而设计的小情境，而是将学生的生活实际、文学知识与类型、语文要素等整合在一起的，贯穿始终的大情境。“真实性”包含现实的真实和虚拟的真实。比如童话、小说等文学性文本通过艺术手段所创造的世界，虽然是虚拟的，但通过想象体验，能给人带来真实的感受。“发展性”是指创设的情境最终指向学生的发展，教师要引导学生在情境中“学语言，用语言，欣赏美，表达美”，实现学习的自主构建和意义生成。 以四年级上册第六单元为例，此单元主题为“成长故事”，编排了三篇精读课文，表现出童年的快乐和经历挫折后的成长。本单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，两者都是有效的阅读文学作品的方式，能促进学生深入感悟、深度阅读。本单元习作主题是“记一次游戏”，要求学生在写清过程的基础上写出感受。三篇名家名作为学生分享自己的成长故事提供了范本。为此，教师可以创设“'成长足迹’珍藏夹”的主题情境，引导学生阅读大作家的成长小故事，发现选材的独到、组材的精妙以及表达的生动，掌握大作家的表达密码，然后尝试写一写自己的成长故事，用富有创意的方式分享并珍藏成长的足迹，以实现文学阅读与创意表达的有效勾连。 （二）关注过程推进，设计系列活动 依据课程内容设置主题情境后，要通盘考虑单元教学内容及其特点，确定总的学习目标，设置相关任务以及任务之下的系列学习活动。设计指向“文学阅读”的学习活动时，要注意整合听说读写，引导学生通过朗读、默读、诵读、复述、评述等方法，感受文学形象、品味文学语言、体验作品情感、汲取精神营养，从而逐步提升审美能力和审美品位；设计指向“创意表达”的学习活动时，应关注口头交流和书面创作两种方式，引导学生充分发挥自己的创造性，运用多样的形式呈现自己的作品，成为有创意的表达者。当然，阅读与表达的活动是前后勾连的，因此活动要富有层次性，使学生经历从关注语言到关注形象、从体会情感到体会意蕴、从主动吸纳到主动输出的学习过程。 依然以四年级上册第六单元为例，围绕“'成长足迹’珍藏夹”这一主题情境，可安排三个有关联、有层递性的任务。首先，引导学生列出“成长之最”清单。其次，引导学生阅读大作家的成长小故事，紧扣本单元“学习作批注”和“体会人物心情”两大要素，潜心会文，体验大作家的成长经历，掌握大作家的表达密钥。最后，引导学生用多种形式完成自己的成长故事。具体单元结构见图1。
从图1可看出，在主题情境的统领下，学生从自己的生活经历出发，通过对名家作品的阅读鉴赏，形成经验，而后回归生活，学以致用，实现由习得到运用的能力跃迁。 （三）关注学习表现，展开多元评价 “文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”明确指出：评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行。这就意味着教师必须由关注学习的结果转为关注学习的过程，关注学生的学习状态和参与程度。教师需要将过程性评价嵌入到学习任务群的教学过程中，以评促教，以评促学，构建良好的“教—学—评”一体化的课堂生态。如围绕“'成长足迹’珍藏夹”，需要从选材的典型性、组材的丰富性、语言的生动性以及作品呈现形式的多样性等方面设计评价量表，多角度评价学生的任务完成情况。为此，在教学过程中，教师要依托教材提供的文学作品，引导学生运用批注这一阅读方法，抓住关键词语，发现和欣赏作品的精妙，从而丰富自己的经验，为完成创意表达奠定基础。 相对于终结性评价，过程性评价更加关注评价对象的差异，这种差异包含学段的差异和学习个体的差异。从学段差异来看，第一学段重点关注学生的阅读兴趣，珍视学生对文学作品的审美感受；第二学段聚焦对重点段落的学习，侧重考查学生对段落和相关语句的理解与感受；第三学段由段到篇，侧重考查学生对整个文本的语言结构、情感内涵的领悟程度，关注研讨、交流以及创意表达能力。从学习个体差异来看，文学阅读本身就是个性化的行为，创意表达的个性化则更为鲜明。教师在设计评价指标和评价方式的时候，应巧用评价工具，设计多元化的评价维度，呵护学生独特的阅读体验和个性化的表达，重视学生对美的体验和追求。 综上所述，“文学阅读与创意表达”学习任务群在核心素养培育方面有着独特的价值。教师必须遵循课标理念，充分挖掘课内外文学阅读资源，精心创设真实的情境和开放的任务，引导学生在丰富的语文实践活动中积累审美经验，进行审美创造。 |
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来自： 当以读书通世事 > 《070-语文（作文）》
