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范梅南、李树英《教育的情调》  1. 有时候，我们对教育生活中的这种看似普通的现象逐渐地不那么好奇了，看得多了也就视而不见了，显得麻木不仁，逐渐地想当然，从而丧失了对某些生活体验的敏感性。 2. 教育现象学是一门探究教育生活现象及其体验的学问。它以日常生活为原点，让我们始终对教育的生活世界和生活体验保持一种敏感，保持一颗好奇之心。它驱使我们去探究日常生活体验的教育意蕴。 3. 教育现象学是教育学的一个流派，也是教育学的一个独特的人文视域。从这个视域来看，教育现象学实际上就是一门探讨成年人与孩子如何相处的学问。 4. 优秀的教学只有在教师与学生建立起良好的教育学关系的情境下才能发生。 5. 教育现象学的研究不仅仅关注现象学哲学的理论和思考，更关注现象学方法在教育生活中的实践，关注成年人与孩子相处时双方的真实体验。 6. 教育学是一门实践性学科。一方面，教育者需要为了孩子的幸福随时准备站出来并接受批评。另一方面，教育学是一种自我反思的活动，它必须愿意随时对它所做的和所代表的进行质疑。 7. 教育现象学所要做的，首先是还教育以本来面目，彰显教育中的人文关怀，体现其浓郁的人文色彩——关注具体的人，关注具体人在具体情境中鲜活的生活体验，即关注人的独特性。 8. 教育现象学通过对生活世界中人的独特性的关注，重新寻找生活的体验。其目的是，在试图追踪原初体验的过程中，唤醒人对生活的真实体验，并反思和质疑包裹自身的各种文化、传统、规定、理论、规则等的有效性与理性，由此打开生活的禁锢，看到生活的各种可能性。 9. 教育现象学是一种以人为本的研究方法，这里包含如下三层意思。首先，以孩子为本。其次，以教师为本。最后，研究者要关注和认同自己的体验。 10. 教育现象学的首要任务就是恢复和提高成年人对生活的敏感性，让我们对生活保持一分好奇。 11. 优秀的教师还有一种比“知识渊博”更为重要的品质，即教育的敏感性与机智。 12. 学校生活、课堂生活中会有很多偶发、突发事件，面对这样的事件，机智的老师似乎即刻就能做出那一刻对孩子较恰当的行为，这就是我们所说的教育机智。教育机智潜在的、隐性的，是一种融入身体的“体知”。 13. 教育机智虽然不是简单的情感或可以学习的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程而形成。 14. 反思是我们增强敏感性、生成教育机智的必经之路。 15. 没有教育现象学的生活态度，就很难开展教育现象学的人文研究。  何为教育的情调？看到这样一个有情调的书名，我就一直努力在书中寻找答案。《教育的情调》包含序言及后记在内共182页。这本薄薄的小书里，作者范梅南、李树英教授并没有直接给出定义。顾明远先生在推荐词中给出对“教育情调”的看法，他说，“教育情调的核心在爱，把爱献给每个孩子，在教育活动中就有了美好的情调。教育情调的表现在情，在教书育人的细微处见真情。” 我用近半年的时间对《教育的情调》详读了一遍。事实上，有的篇章阅读了不止一遍。囿于自身教育经历、眼界视野及阅读水平，对作者的一些观念感觉难以理解，常常搁置下来，过几天再去阅读，有时候确实有种“顿悟”的感觉：几天前读不明、理不顺的词句，忽然间通了。 读完《教育的情调》全本，我再次掩卷长思：何为教育的情调？ 或许作者认为，所谓“教育的情调”藏匿于全书16个篇章的观点及故事中，没有必要专下定义。但我仍然试图根据自己的理解给出解读。 所谓“教育的情调”，就是成年人以教育的爱，让教育学的过程始终“生命在场”，用积极心理学关照孩子的“私密空间”，形成适合孩子生命成长的环境与氛围。这种环境与氛围就会显得特别有“情调”。或者说，所谓“教育的情调”，就是成年人以“生命在场的”态度，发挥自身的教育敏感与教育机智，关注并尊重孩子成长场境、个性等的独特性以及生命成长的多种可能性，让孩子在积极愉悦的学习、生活体验中保护并发展好奇心，主动、深入探究世界，成长为能够适应当下及未来社会生活的最好的自己。孩子成长的过程，是在优美的旋律中进行的。期间，孩子是能“自由呼吸”的，总体有较高的幸福感。 |
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