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论课型创新的新探索[1]

 飘雪迎梅开 2012-11-23
论课型创新的新探索[1]

中央教育科学研究所   韩立福

[内容摘要] 学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在新课程视野下的问题教学中,对现行新授课的课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”、“问题拓展课”和“问题综合解决课”等五种课型。学科教师要灵活选择新课型,优化新课型,要根据教学容量、教学目标、教学任务和学生实际的学习能力水平来选择和创新课型。

[关键词]课型创新、问题发现、问题生成、问题解决、问题拓展

 

新课程教学改革强调问题性教学,鼓励教师采用问题解决教学法、问题评价教学法等。从实践研究来看,有许多地区和学校也在积极探索问题解决教学方式和教学模式,也取得了一定成效,创新出许多成功经验。普遍重视问题意识培养,鼓励学生发现问题、质疑问题、讨论问题、生成问题和解决问题,对提高学生发现问题、分析问题、解决问题能力产生了积极影响。但是,问题教学实施效益并非十分明显,主要原因是教学方式未转型、课堂结构未变化、教学课型未创新。本文专题研究如何对课型创新来促进教学发展。

一、新课型称谓

在以往的传授式教学设计中,课型分类,一般分为自习课、新授课、复习课等,而且,学校教学管理部门在设计课程表时,以新授课为主,自习课为辅,并且自习课数量是相当少的。目前,这种课型就很难适应问题教学,因为,新课程视野下的问题教学,已经不再是传统意义上教学,不是“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”,而是“教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展[2]”。那种传统意义上的教师教和学生学,将不断地让位于师生互教互学,彼此双方建立一个真正的“学习共同体”。在这个学习共同体中,师生共同发现问题、共同解决问题,分享解决问题的成功体验和喜悦,从而促进师生双方发展和进步。现代教育心理研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程[3]。现代学习方式也特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习,把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程[4]。由此看出,在新课程教学改革实践中,问题教学就应该以问题为主线、以评价为手段,把教与学的过程变为教师指导下师生共同发现问题、生成问题、解决问题的学习过程,逐步使学生走向自主发现问题、合作发现问题、探究发现问题,走向自主生成问题、合作生成问题、探究生成问题,走向自主解决问题、合作解决问题、探究解决问题。为使课型能够支持问题教学,笔者在课题实验中,对现行新授课等课型进行创新和调整,创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”、“问题拓展课”和“问题综合解决课”等五种课型。这种课型创新满足了问题教学需要。

二、新课型涵义

课型决定设计,设计包涵结构、流程、内容和方法等。实施问题教学,主要是以问题为主线、以评价为手段而进行有效学习。新课型的确定将明确了问题发现渠道、问题发现方法和解决问题策略等关键要素。下面对五种类型课的主要涵义以及任务和流程描述如下:

 “问题发现课”。这种课型的主要目的是学生在教师引导下,反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义,最后发现问题。在发现问题过程中,解决简单的和基本的问题,把不能解决的问题视为关键性问题。为保证发现问题质量,教师可以设计《问题发现单》,在适当时间让学生认真地、系统地完成《问题发现单》上的学习任务。在上述过程中,要求学生通过自主合作探究学习将不能解决的问题,填入《问题评价表》,为下一步的“问题生成课”做好准备。教师在“问题发现课”的角色是激发者、鼓励者、观察者、引导者、服务者,为学生发现问题创设有效情境,提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动学习者、发现者和评价者,教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励,激励学生勇敢地解决问题,从而培养学生发现问题的习惯,使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。如果学生在课前有结构化预习的时间,能够通过自主合作学习,顺利完成《问题发现单》,那么,这个“问题发现课”可以逐步省略。

基本流程如下:

1、创设情境,激发兴趣,呈现目标(1-5 min

2、自主学习,问题探究,合作讨论(15-18 min

3、问题发现,完成任务,小组评价(10-12 min

4、个性问题,小组解决,合作探究(5-10 min

4、问题评价,梳理归纳,布置任务(2-6 min

“问题生成课”。这种课型的主要目的是进一步引导学生在发现基本问题基础上生成问题、评价问题,实现知识技能迁移。在教师指导下,首先是学生带着结构化预习中发现的问题进行自主学习,组织学生评价《问题发现单》;其次学习小组内合作交流,对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组的共性问题;再次,在小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合,最后生成全班的共性问题,对于共性问题,师生共同交流、评价、互导来解决;最后,教师在适当时间内让学生整理和评价《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、启发者、指导者、鼓励者、服务者,为学生二次、三次生成问题创设有效情境,进一步提供丰富的学习资源。教师对那些二次生成有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励,从而培养学生再次发现问题、生成问题的好习惯,使学生一直带着问题去进行“问题解决课”的学习。

基本流程如下:

1、创设情境,激发兴趣,呈现目标(1-3min

2、自主学习,问题探究,合作评价(6-8min

3、个性问题,小组展示,规范指导(10-12min

4、问题生成,小组解决,合作评价(5-10min

5、共性问题,归纳总结,问题延伸(2-5min

“问题解决课”。这种课型的主要目的是进一步帮助学生理解问题、分析问题、解决问题、巩固知识、提升能力。首先是教师帮助学生创设情境,回顾问题,呈现问题;其次对问题进行归纳和科学指导,在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对二次、三次生成问题进行有效评价和多元方式展示解决,进而对解决的问题再次系统归纳,教师要见机指导学生有效理解、有效解决问题;再次对主要问题进行多元化训练,在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色是资源提供者、观察者、指导者、评价者和研究者,对于那些大胆展示解决问题,富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励,从而培养学生的创造精神,提高学生分析问题、解决问题的能力。

基本流程如下:

1、创设情境,回顾问题(1-5min

2、自主学习  小组讨论(5-8min

3、展示问题,合作解决(15-20in

4、问题训练,知识迁移(6-10min

5、归纳概括,提升意义(2-5min

“问题拓展课”。这种课型的主要目的是使学生学会问题拓展,进一步挖掘问题、展示问题,巩固知识,实现有效的回归复习。首先,教师指导学生回顾问题、挖掘问题、展示问题;其次师生拓展,对课程问题进行有效整合;再次,教师创设多元化训练的情境,提高学生运用知识技能的分析综合能力。学生通过自主探究、合作交流等形式,对拓展问题进行有效训练,教师对拓展问题进行适时指导,引导学生深入探究,对于有探讨价值的专题可以进行专题竞赛检测,培养特色和能力,促进学生个性发展。问题拓展课组织形式可灵活多样,尽量满足学生发展需要。让学生充分自我展示,在群体参与、平等对话、共同探究的气氛中,学生可以尽情表演、激情朗读、动情歌唱和手舞足蹈等,以各种形式表达自己的内心情感和学习的愉悦,以达到心灵的共鸣和思维的共振。教师角色既是学生学习资源的提供者和观察者,更是学生学习的协作者、促进学生身心智情全面发展的引导者。基本流程如下:

1、创设情境,归纳知识,呈现问题(1-5min

2、师生拓展,展示问题,总结归纳(10-20min

3、问题训练,提升能力,单位效率(5-8min

4、小组讨论,师生共展,整体提高(3-5min

5、问题归纳,生成意义,体验成功(1-5min

“综合解决课”。这种课型的主要目的是教师指导学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题,提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由发现、生成、解决三部分组成,也是对问题发现课、问题生成课、问题解决课的综合。首先是教师指导下学生自主合作学习,发现问题,评价问题,经过小组交流生成小组问题;其次,以小组形式对生成问题进行多元方式进行解决,教师直接参与各组学习活动,对重点问题进行有效指导;再次,教师组织学生进行问题训练,全面提升能力,对共性问题进行规范指导;最后是教师归纳问题,组织小组讨论,生成意义,拓展视野。基本流程如下:

1、创设情境,呈现目标,自主学习(1-3min

2、问题评价,生成问题,小组解决(5-10min

3、问题训练,提升能力,规范指导(5-8min

4、小组讨论,合作评价,拓展提高(3-5min

5、问题归纳,知识概括,生成意义(3-5min

三、新课型选择与匹配

选择课型是进行教学设计的前提条件,如何选择新课型?我们要灵活选择和优化,不能单一或呆板地看待新课型,我们要根据教学容量、教学目标、教学任务和学生实际的学习能力水平来选择课型。对于教学容量小的教学内容,大致需要一个课时,那么,就选择“综合解决课”课型,如高中语文《将进酒》;对于教学容量中的教学内容,大致需要二个课时,那么,就选择“发现生成课”(合并后的新课型)、“问题解决课”等两个课型,如高中语文《赤壁之战》;对于教学容量大的教学内容,大致需要三个课时,那么,就选择“问题发现课”、“问题生成课”和“问题解决课”等课型,如初中语文《芦花沟》;对于教学容量较大的教学内容,大致需要四个课时,那么,就选择“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题拓展课”等课型,如高中语文《羊脂球》。这种新课型与现行学校教学管理制度不矛盾,不影响学校现有教学秩序。因为学校每学期分配给每位教师的课时总数是规定的一个常数,课型选择与调整的权利在于任科教师,那么,任课教师可以在规定的课时数内根据教学需要自行选择与安排即可。

从近三年的课题实验效果来看,课型创新后,使教学设计、教学方式、教学行为更加适应问题教学,有效地提高了问题教学质量和效益,尤其是学生发现问题、分析问题、解决问题能力得到明显提高。各学科教师要根据自己的教学实际需要,进一步创新和逐步完善,要挑战自我,大胆想象和创新,要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新,不要拘泥于世俗和传统。选择什么课型或创新什么课型,没有严格的规定和限制,唯一衡量的标准就是看课堂教学效益是否得到明显提高,看学生学习效益是否得到明显提升,看学生自主合作探究学习能力是否得到提高。

(此文发表于2010年《基础教育课程》杂志增刊)

 

参考文献:

[1][]加里?D.鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育科学出版社,2002年版。

[2]李雁冰著:《课程教学论》,上海教育出版社,2002年版。

[3]Robert Delisle著,方彤译:《问题导向学习在课堂教学中的运用》,中国轻工业出版社,2004年版。

[4]Jacqueline Grennon Brooks & Martin G.Brooks著,范玮译:《建构主义课堂教学案例》,中国轻工业出版社,2005年版。

[5]韩立福著:《新课程有效课堂教学行动策略》,首都师范大学出版社,2006年版。

 

 



[1]全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题“有效教学的行动策略研究”课题阶段性研究成果。

[2]朱慕菊主编,教育部基础教育司组织编写:《走进新课程—与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002年版,第115-116页。

[3]朱慕菊主编,教育部基础教育司组织编写:《走进新课程—与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002年版,第1117页。

[4]朱慕菊主编,教育部基础教育司组织编写:《走进新课程—与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002年版,第134页。

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