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2、加涅在他的《教学设计原理》中把备课界定为：备课是一个系统规划教学系统的过程，教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。 3、我国著名学者何克杭在综合多种备课定义的基础上提出：备课主要是运用了系统方法，将学习理论与教学原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统‘工程’和‘程序’，而创设教学系统的根本目的，是促进学生的学习。 （二）备课新内涵 一般来说，备课就是教学设计。不过在新课程背景下，它强调的是“采用系统设计教学的原理来进行的”。 在新课程背景下，用系统方法把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，建立一个分析和研究的方法，制订解决问题的步骤，对预期结果进行分析，这一过程就是备课。实际上，所谓备课，也就是为了达到教学目标，对教什么、怎样教以及教出什么效果所进行的设计。 （三）课改催生备课新理念 1、备课要体现“为了每一位学生的发展”的理念。 新一轮课改把“学生发展”作为基本的课程理念，“学生的发展”既指全体学生的发展，也指全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展。在此背景下，教师的课堂教学设计应体现这一思想，对传统的课堂教学进行更富有教育意义的设计，为每位学生的发展创造合适的“学习的条件”。 2、备课要体现预设与生成相统一的理念。 在备课时，教师要把握预设与生成的内在联系。所谓预设，就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的知识经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。所谓生成，是指师生依据学生的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中进行有效的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新知识的探究活动。 3、备课要体现尊重差异性的理念。 在备课中只有正视学生的个性差异，把它当作一种资源去开发和利用，充分发挥每位学生的潜能，让所有的学生都积极主动参与学生探索活动，各尽其长，各有所得，不同程度地提高他们的综合能力。 4、备课要体现生活化的理念。 应该说，生活中蕴涵着丰富的资源，只要我们善于去挖掘，就能拥有大量的资料。在备课时，将所收集的资料融入到教学设计中。 5、备课要体现教学方式与学习方式转变的理念。 学习方式的转变是本次课改的显著特征。改变原有的单纯的接受的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，是教改的核心任务。 二、入乎其内，出乎其外——文本解读的复杂过程 （一）研读教材三个层次 教材是课程标准精神的体现，是课程标准的具体化，是教学内容的载体，是教学过程的支架。因此，在教学过程中要研读教材，达到懂、透、化。 1、仔细揣摩教材，在理解中使用 教材作为重要的教学资源，凝聚了无数编者对教育的认识、对教学的理解，它是根据一定的教育思想、教育理念编写而成的。所以，教材的编写、选择和使用都是很慎重的事情。教师应该深入地钻研教材，理解和尊重教材的编写意图，这样才能更好地使用教材。 在实际教学中，有许多教师想要对教材进行创新，这是好事，但是“求异”并不等于“创新”，要想创新，首先就要尊重教材的本意，不能偏离了原来应该教学的内容。 2、认真研读教材，在使用中超越 叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。” 也就是说教材是给教师进行教学的素材，是给教师的一个问题、一个情境、一条思路，当教师遇到这个情境、问题和思路，要充分利用它们，准确把握教学目标，并想方法达到预定的教学目标。具体说来，就是要先“入教材”，研究教材提供的思路和教学方法是什么，这样才有利于“出教材”,即根据学生不同的基础，适当改变教材，让教材“为我所用”。 3、消化钻透教材，在超越中回归 消化钻透教材，就是教师的思想感情与教材的思想性、科学性融合在一起，是教师在心灵的整体关照和融汇下，获得的一种心智，是用心灵、情感去开启教材潜在生命的智慧，是凝聚教师心灵世界、精神品质、生命律动的一种情感。在这样的智慧与情感促动下，教师对教材的意义获得了一种超越，并契合成一种简单的纯粹的回归。 教学是一项富有创造意义的劳动，获得成就的前提是教师要把教材弄懂、弄熟、研究透。著名特级教师于永正在谈到优秀教师的成功条件时，非常推崇备课上的功夫，他认为，教师备课，要把百分之八十的精力放在研究教材上。他说，教学上这法那法，研读不透教材就是没法。作为教师，要想教有成就，必须在教材研究上花大力气，只有把教材参透析透，教学中才能得心应手，左右逢源，也才能获得丰厚的回报。 （二）教学设计的四“度” 1、深度。钻研教材，教师不能从平面到平面滑行，总是让学生在浅表思维打滚，要把教材中学生看不到摸不着的深层含义挖掘出来，备出深度； 2、梯度。教材的知识点分布不一样，难易度也不一样，教师要把梯度大的知识点、重难点分散化，一步一个台阶地引导学生进行深入理解，备出梯度； 3、精度。把各知识点的精要方面和关键字句进行归纳提取分析，备出精度； 4、广度。使学生获得新的教材内容中有关的知识和观念，备出广度。 （三）文本解读的要求 1、文本解读是语文教师的硬功 现行教材，无论是那个版本，都是采用“文选”式，即把那些文质兼美、难易适当的文章选中，按主题或文体组成单元，因此，对文本的解读是语文教师备课的重要内容，是语文教师必须具备的硬功。 我们可能面临这样的现实：许多一线教师更多地在教学形式上下功夫，而忽视对文本的正确、深入的解读。于是出现了解读文本的种种误区：不读文本的有之，背诵教参上的话就行了；浅读文本的有之，蜻蜓点水，浮光掠影；错读文本的有之，不深入思考，随意阅读，错误百出。当语文教师自身都不能很好地解释文本时，又怎能要求学生独立阅读，表达自己的心得呢？又何谈有效率的阅读教学？ 于漪老师说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”特级教师黄厚江也说过：“阅读教学中很多问题的出现，都与教师文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。” 2、文本解读需要反复阅读 要想对文本的深入的解读，将文本研读透彻，就要求教师拿到教材后要静下心来，深研细磨，精读细读，把课文读懂读透，读出自己对课文的独特感受来，读出自己的真知灼见来。 优秀的作品总是那么富有艺术魅力，它不可能是一杯白开水，平淡无味，一览无余。它会吸引着你，一遍又一遍地去阅读它，而且每读一遍都会给你一些新的启示。冶秋在《＜阿Ｑ正传＞读书随笔》中，将这种心理过程表述得最细致的，最生动： “这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的：看第一遍：我们会笑得肚子痛；第二遍：才咂出一点不是笑的成分；第三遍：鄙弃阿Ｑ的为人；第四遍：鄙弃化为同情；第五遍：同情化为深思的眼泪！第六遍：阿Ｑ还是阿Ｑ；第七遍：阿Ｑ向自己身上扑来；第八遍：合而为一；第九遍：又一次化为你的亲戚故旧；第十遍：扩大到你的左邻右舍；十一遍：扩大到全国；十二遍：甚至到洋人的国土；十三遍：你觉得它是一个镜；十四遍：也许是警报器；……” 3、文本解读要“善假于物” 荀子说：“君子生非异也，善假于物也。”对于广大一线教师来说，一提到备课，我们就立即想到了《教师教学用书》，不错，教师教学用书，是教师进行备课、组织教学的重要的辅助书籍，是教师案头的必备工具。下面着重谈谈一线教师如何借用《教师教学用书》来进行备课。 以人教版《教师教学用书》为例，在主体阅读部分，体例安排为四个部分：课文研讨、练习说明、教学建议、有关资料。 首先，《教师教学用书》课文研讨分“整体把握”和“问题研究”两个方面对课文进行解读的。在阅读教学中提倡“整体感知”“整体把握”是新课标提出的重要理念。教师要求学生在阅读中进行“整体感知”，那么自己就必须先要进行“整体感知”，对于如何进行“整体感知”，教师教学用书为教师提供了一个可供参照的示范，有助于教师在操作层面上把握这一理念的精神。而“问题研究”的问题，一般不是重点，就是难点，是备课中必须注意的问题。 其次，《教师教学用书》提出了相关的教学建议，一般包括文章的重点、难点，教学方法、教学要求、教学步骤等等。也就是说，教师教学用水对教师应如何进行符合教学要求的文本解读给予了指导，但是，值得注意的是，教学建议不是教学命令，教师在实际教学之中不能教条地将其执行，而应该根据自己学生的实际需要和知识、能力水平做出合理的教学设计。 最后，《教师教学用书》提供了与教师备课有关的资料，这也是其特色。一般呈现的是有关作者、背景的一些资料，重要的是提供了对文本的赏析，其实就是对文本的个性解读。对于这些资料，教师要把握“为我所用”的原则，做出适当的取舍，更换，以充实实际教学。 王荣生在《语文科课程论基础》中，提出了语文教科书的四种选文类型——定篇、例文、样文、用件。其中，定篇居于首位，在语文教科书的选文数量中占据相当大的比重。对于“定篇”的课程内容，不但应该要求学生掌握所选诗文本身，而且要“最终落实为‘理想的读者’对该诗文‘权威的解释’。而《教师教学用书》就是以教育科学和教育理念为依据，对“理想的读者”的“权威的解释”进行了组织和呈现，对学生能否最终掌握教学目标有着举足轻重的作用，是一种重要的课程资源。 不过，话又说回来，我们必须认识到，《教师教学用书》只是一种辅助性的文本，它不应该也不可能取代教学文本、教师文本和学生文本在阅读教学对话中的重要地位。我们利用《教师教学用书》，并不意味着对它进行静态的、被动的接受，而应该能动地展开对话，对它进行批判性的吸收甚至是质疑。这也是一个成熟教师在备课时应有的意识。 三、弱水三千，取一瓢饮——文本价值的教学选择 我们知道，用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的，面对着“丰富”和“多样”，我们拿什么来奉献给学生，或者说我们要重点拿什么来奉献给学生，这是语文教师进行阅读教学面对文本时首先要回答的问题。正因为如此，“教什么”比“怎么教”永远重要。 （一）案例说明 以人教版七年级下《竹影》一文为例。 先看看《竹影》一文有些什么可供我们进行教学选择： 文章线索明了，情节分明，有人物，有完整的故事过程，因而具有典型的记叙文的学习价值。 文章语言简练，叙述细腻，人物的动作、语言的描写恰当，环境的简笔勾勒很有意味，具有很高的语言品味价值。 文章表面上叙述一个故事，实际上是给我们上一堂艺术启蒙课，文中介绍了一些有关中国画的知识，尤其是就中国画的特点和要求作了一番比较说明，让我们读了这篇文章后对中国画有了基本的了解和认识，因而这篇文章有很鲜明的艺术教育价值。 文章儿童的天性表现得十分充分，父亲的形象开明而睿智，这很容易引起读者思考一个问题：孩子们应该有一个怎样的生活环境和学习环境，我们应该怎样做父亲母亲。从这个角度上讲，本文又有一定的人文教育价值。 文章在游戏中表现艺术，将艺术游戏化，生活化，这其中隐含有作者关于艺术起源等问题的思考和认识。依据本文内容就游戏与艺术的关系进行一番探究，进而增进有关艺术来源于生活等问题的认识，同样也是有价值的。 走“大众化”的道路，反映大众生活，将艺术、文学贴近大众，这是上世纪三十年代艺术家、文学家们在一个时期的共同特点。本文一定程度上反映了作者的艺术见解和艺术追求，对于研究作者本人有一定的实证价值。 将以上内容进行归纳，《竹影》一文的文本价值可裂变为三种不同的价值取向：一是以儿童故事为特征的《竹影》。二是以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》。三是作为研究作者的实证材料的《竹影》。 于是，摆在我们面前的就有三种教学选择： 选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学； 选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学； 选择作为研究作者的实证材料的《竹影》进行教学。 客观地讲，中学语文教师选择作为实证材料的《竹影》进行教学的可能性不大，充其量也只是涉及而已。那么，到底是选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学还是选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学，或者说，是选择以儿童故事为特征的《竹影》作为教学重点还是以艺术启蒙为特征的《竹影》作为教学重点？单纯地回答这个问题似乎并不太难，可是从教学实际来看，问题就出现了。 从文本解读角度看，示例一的教学选择也许更接近作者写作本文的愿意，但这种选择却不是七年级语文教学的恰当选择。语文阅读教学强调文本解读，但并不是所有的解读成果都可以拿进课堂。 （二）案例启示 恰当的才是最好的。在进行文本解读时，我们应该思考两个问题： 一是目中有人。心中有学生，才能在诸多的文本结论中做出选择。教学的根本目的在于学生的有效学习和良性发挥，忽视了这一点，任何高深的教学内容和花样迭出的教学方式都是无效的。 二是心中有文。适合教学的文本内容是丰富的，我们能否将教学目标单纯一点，将教学内容集中一点，将教学过程深入一点，要做到这些，就必须学会选择教学内容。“弱水三千，只取一瓢饮”，这是语文教学的一种能力，也是语文教学的一种境界。 四、删繁就简，化零为整——教学方法的精心设计 “教什么”比“怎么教”永远重要。但并不是说“怎么教”就无足轻重。事实上，我们一线老师在平时的教学实践中，可能考虑过多的恰恰是“怎么教”。其实这个大问题，不是一下子就能说得清的。下面结合教学案例，谈谈现在比较流行的以主问题设计理念来设计教案。 （一）什么是主问题 余映潮老师说过：“主问题是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式而言的，对每一个教学内容和教学过程能起引领作用。”“一篇文章可以只有一个也可以有多个主问题。”就我个人的理解，主问题应该具有三大典型特征： 首先表现在它的聚焦性。主问题是建立在教师对文本从宏观上整体驾驭与微观上精细阅读的基础上。如果主问题只有一个，那么它就有牵一发而动全局的作用；如果主问题有多个，那么它们常常围绕一个焦点展开。 主问题的第二大特征是辐射性。 主问题的出发点只指向一点,操作过程是围点打援,归宿点可以只指向这个点的深度也可以指向这个点的广度。 主问题还应该有渐进性。在教学过程中主问题的出现是一环套一环，有着合理的顺序和科学的安排，而并非是高山突兀、奇兵天降。 （二）案例说明 以人教版七年级上《夏感》为例 《夏感》教学设计 《夏感》是人教版七年级新入选的课文，手头现成的资料很少。网络上传的这个教学设计有一定的代表性： 1、朗读课文思考：作者对夏天的感觉是什么？ 2、作者是从哪几个方面来描写夏天景色的？ 3、在描写夏景的文段中，我们发现了大量优美的句子，选出你最喜欢的一句，说说理由。 4、文章最后写道：“遗憾的是，历代文人不知写了多少春花秋月，却极少有夏的影子。”那么据你所知，有关夏天的古诗句有哪些？ 初看这个设计，觉得很好，它既有整体感知又有语言品味，既能紧扣文本，又能课外拓展。但真正在课堂上上起来却很枯燥，学生没有兴趣。究其原因，这几个问题是从文章中表面的景物描写和修辞作用入手来设计的。这些问题没有深入到文章内部，没有从解读作者独特表现夏感的方式来提问，也没有抓住文章中牵一发动全身的主问题来设计，因而不是课堂上真正高效的问题。这些问题把完整的文章简化成了简单字句的理解，割裂了文章的主体性和整体性。这里，我们以主问题理念来重新设计教案。 《夏感》主问题设计 主问题一：文章题目叫夏感，找出文中集中表现作者对夏天感受的一个句子？ 追问: 作者赞美的夏天是怎样一个夏天呢？文章中哪里看出，如何体会？ 主问题二：一般夏天是绿色的或深绿色的，那作者为什么用“金黄”这个词语来形容夏天呢？ 追问:写了哪些景物，你感受到了什么？从人们的繁忙中你感受到了什么？ 主问题三：在作者眼里，夏天是热烈、紧张、急促的，作者要赞美它们什么呢？ 主问题四：作者既赞美了自然之夏，也赞美了生命之夏，在文章中，又写到了“扑打扑打”与“快割快割”。据此，作者还要赞美什么？ （三）案例启示 1、主问题设计源于文本且富于层次 案例中的几个主问题都源于文本中的关键词。在设计第一个主问题时，抓住了文章的最后一句话，因为句中的“赞美”与“黄金”两个词语在文本解读中居于重要地位。设计的四个主问题之间有一个严密的逻辑关系，前一个问题的预设是为了下一个问题更好地生成，而下一个问题的生成又能为更下面的问题预设服务。这样通过主问题螺旋式上升的设计，使得教学内容逐渐深入。 2、主问题设计要求在文本解读基础上浅出 虽然第一个主问题很简单，但对深入解读文本很关键，因为我们只有聚焦“赞美”与“黄金”这两个词语，才能解读文本的深沉含义。第二个主问题看起来也很简单，但这个问题是在对文章深入理解基础上的引导学生对夏天景物的品味，这里的品味不是支离破碎，就语言品味而品味语言，这不同于前面对夏天的品味。 3、主问题设计要求帮助学生获得解读的过程与体验。 在主问题的设计时，我们要充分尊重学生学习的“最近发展区”，提出的问题都是学生能够认知又不能完全认知的问题，正是这样的问题，使得学生有了学习的可能和必要。所以，要使教师的文本解读转化为课堂上的阅读教学，教师的问题设计和生成就必须植根于学生的学情，渐进深入。可以说，正是文本解读的层次带来了问题设计的层次，也正是文本解读的深入带来了问题设计的有效开放和集中，带来了有效主问和追问。 总结 尼采提出精神有三变：先变骆驼，再变狮子，最后成为婴儿。骆驼意味着接受训练，听从知道，传承前人的经验和文化。狮子则变得唯我独尊，自己做决定，对自己负责。婴儿象征着“完美的开始”，婴儿态让人的精神重新回到了具有无限可能性的原点。 其实，理想的备课过程，就应该经历这样的“精神三变”。这个过程，是一次上下求索的“教学苦旅”，是超越自我的真实写照，是一次脱胎换骨的教学重生。在一次次的涅槃之后，让我们的思想更显辉煌，行为更加缜密。艺术更加完美。 ＿＿＿＿ 参考文献： 1《教师如何备好课》，刘华锦、姚便芳编著，天津教育出版社2008年版。 2蒋红森《文本价值的教学选择》，《中学语文教学》，2007年第12期。 3章国华、胡来正《文本解读基础上的主问题设计》，《北京教育》，2008年第4期。 4《教师教学用书》，人民教育出版社2003年版。 5王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版。 |
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